PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO


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1 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO PRESENCIA DEL MODELO CURRICULAR SOCIO-CRÍTICO EN EL DISEÑO DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL DE PUNO Tesis para optar el grado de Magistra en Educación con mención en Currículo que presenta JULIA APAZA LLANQUE Dirigida por DIANA MERCEDES REVILLA FIGUEROA San Miguel,

2 A Dios, cuya existencia solo puede ser comprendida desde la verdadera reflexión crítica. A mis padres, Bonifacio Apaza y Ana Llanque, a quienes debo la vida. ii

3 AGRADECIMIENTOS A Dios, quien me ubica siempre en el lugar exacto y en el tiempo preciso. Al Ministerio de Educación, por hacer efectivo el derecho del maestro a ser capacitado. A la Escuela de Posgrado de la Pontifica Universidad Católica del Perú, por su compromiso con la mejora de la educación peruana. A la directora, al gestor y a los docentes del programa de la Maestría en Educación con mención en Currículo, por su esfuerzo y por compartir con nosotros su tiempo y sabiduría. A la Mag. Diana Mercedes Revilla Figueroa, asesora de la presente investigación, por su paciencia y sus acertados comentarios, consejos, recomendaciones y observaciones que orientaron y reorientaron constantemente la presente investigación. Al jurado de tesis integrado por la Mag. Pilar Luzmila Basurto de Colan y la Mag. Orietta María del Pilar Marquina Vega, por sus sugerencias y observaciones que propiciaron la mejora del presente trabajo. A mis padres, hermanos, sobrinos y amigos, quienes a través del Facebook, me acompañaron día a día. A mis amigos y compañeros de aula, por compartir sus conocimientos y experiencias que enriquecieron mi formación profesional. A todos ellos, muchas gracias. iii

4 RESUMEN EJECUTIVO El Modelo Curricular Socio-Crítico, que concretiza la Teoría Curricular Crítica para la construcción de un currículo que guía la educación desde el interés emancipador, orientó la construcción del Proyecto Curricular Regional de Puno, documento que tras seis años de su aprobación y generalización, aún no es aplicado en el 100% de instituciones educativas de la región. Lo que motivó la formulación del siguiente problema: De qué manera el Modelo Curricular Socio- Crítico está considerado en el Proyecto Curricular Regional de Puno? Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se analizó la presencia de los fundamentos teóricos, la definición y características del currículo socio-crítico y los elementos curriculares desde el Modelo Curricular Socio-Crítico en el Proyecto Curricular Regional de Puno. Este proceso se realizó a través del análisis documental, desde el enfoque cualitativo. La codificación de la información se llevó a cabo mediante el software Atlas Ti y para la reducción y organización de la misma, se utilizaron matrices de análisis individual. Los hallazgos muestran que el Modelo Curricular Socio-Crítico sí se concretiza en el documento analizado cuando en sus fundamentos teóricos se expresa la intención de transformar situaciones de asimetría de poder, de saber y de dominación cultural. En la definición y caracterización del currículo, cuando se plantea la propuesta curricular como construcción social. En los elementos curriculares cuando se configuran los contenidos desde los saberes del contexto para formar estudiantes autónomos, críticos, creativos, justos y solidarios mediante la problematización. Sin embargo, la limitada presencia de la criticidad y del interés emancipador en las diversas categorías de estudio y en los fundamentos de la cosmovisión andina, filosofía andina y del buen vivir, los cuales se encuentran presentes de manera transversal en el Proyecto Curricular Regional de Puno, evidencian que en esta propuesta curricular no solo se halla lo socio-crítico. iv

5 INDICE RESUMEN INTRODUCCIÓN PARTE I: MARCO DE REFERENCIA Y CONTEXTUAL CAPITULO I 1. EL MODELO CURRICULAR SOCIO-CRÍTICO CONCEPCIONES BÁSICAS DE LA TEORÍA CURRICULAR CRÍTICA LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA CURRICULAR CRÍTICA Los Fundamentos Filosóficos Los Fundamentos Sociológicos Los Fundamentos Antropológicos Los Fundamentos Axiológicos Los Fundamentos Epistemológicos Los Fundamentos Psicopedagógicos EL CURRÍCULO DESDE EL MODELO CURRICULAR SOCIO-CRÍTICO Aproximación a una definición de currículo socio-crítico Características de un currículo socio crítico ELEMENTOS CURRICULARES DESDE EL MODELO-CURRICULAR SOCIO CRÍTICO Los objetivos y fines de la educación Los contenidos del currículo Las estrategias de interaprendizaje en el aula La evaluación de los aprendizajes CAPITULO II PROYECTO CURRICULAR REGIONAL ASPECTOS GENERALES DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL La normativa legal La realidad socio-cultural Los estudiantes Los profesores NIVELES DE DIVERSIFICACIÓN Y CONCRECIÓN CURRICULAR DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL Niveles de diversificación curricular v

6 2.2.2 Niveles de concreción curricular ELEMENTOS DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL FINALIDADES DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL FUENTES PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL FASES DE ELABORACIÓN DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL PARTE II: DISEÑO METODOLÓGICO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS CAPITULO I DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ENFOQUE METODOLÓGICO, TIPO Y NIVEL Enfoque metodológico Tipo de investigación Nivel de investigación TEMA Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general Objetivos específicos CATEGORÍAS DE ESTUDIO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN CRITERIOS DE SELECCIÓN DE DOCUMENTOS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIÓN El análisis documental La matriz de análisis individual PROCEDIMIENTOS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN RECOGIDA La codificación Llenado de matrices CAPITULO II ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MCSC EN EL PCRP DE PUNO LA DEFINICIÓN Y CARÁCTERÍSTICAS DE UN CURRÍCULO SOCIO CRÍTICO EN EL PCRP LOS ELEMENTOS CURRICULARES DESDE EL MCSC EN EL PCRP CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS vi

7 APÉNDICES Apéndice 1. Matriz de conceptualización de las subcategorías de investigación codificadas Apéndice 2. Matriz de análisis individual de los fundamentos teóricos del Modelo Curricular Socio-Crítico presentes en el PCR de Puno Apéndice 3. Matriz de análisis individual de la definición y características del currículo socio-crítico presentes en el PCR de Puno Apéndice 4. Matriz de análisis individual de los elementos curriculares desde el Modelo Curricular Socio-Crítico presentes en el PCR de Puno Apéndice 5. Hoja de registro del juez vii

8 LISTA DE TABLAS Tabla 1. Principales focos geográficos del Modelo Curricular Socio- Crítico y sus principales representantes Tabla 2. Fases de construcción del Proyecto Curricular Regional de Puno Tabla 3. Modificaciones de los instrumentos de investigación sobre la base de las observaciones y sugerencias de los expertos Tabla 4. Estructura de contenidos en el PCRP Tabla 5. Problematización de saberes LISTA DE FIGURAS Figura 1. Niveles de abstracción y concreción de la teoría y modelo curricular... 8 Figura 2. Relación dialéctica del interés técnico y práctico para alimentar el interés emancipador según Jurgen Habermas... 9 Figura 3. Relación teoría crítica y currículo en sus diferentes niveles de concreción. 10 Figura 4. La sociedad como resultado de la relación dialéctica del funcionalismo y la fenomenología Figura 5. Relación entre aprendizaje, enseñanza docente y estudiante desde el Modelo Curricular Socio-Crítico Figura 6. Los elementos curriculares en el currículo socio crítico Figura 7. Relación dialéctica entre teoría y praxis en la acción educativa Figura 8. Ruta de la diversificación curricular Figura 9. Niveles de diversificación y concreción curricular en la región de Puno Figura 10. Diseño metodológico de la investigación presencia del Modelo Curricular Socio Crítico en el diseño del PCR de Puno Figura 11. Relación categorías de análisis y objetivos de investigación Figura 12 Sistema de códigos Figura 13 Estructura de una cita textual codificada mediante el software Atlas Ti viii

9 INTRODUCCIÓN La diversificación curricular es un proceso que a nivel regional, promueve la contextualización del Diseño Curricular Nacional para dar respuesta a las demandas y necesidades de una región. La construcción de proyectos curriculares regionales se desarrolla sobre la base de modelos curriculares que concretizan teorías curriculares que configuran de manera particular, los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, en el presente trabajo de investigación se estudió la presencia del Modelo Curricular Socio-Crítico en un proyecto curricular regional, pues se considera importante comprender la forma cómo a través del currículo, se responden al por qué, al para qué, al qué, y al cómo se desarrollan los procesos educativos (Ruiz, 2005; Pérez, 1994). Asimismo, debido a que los modelos curriculares dan sentido especifico a la educación, resulta indispensable que estos se concreten en manera coherente en los diseños curriculares. Lo que no siempre es así, como lo indican diversas investigaciones que antecedieron al presente trabajo de investigación. Los cuales lograron hallazgos como el de Rojas (2013, p.111), quien tras analizar una propuesta curricular concluyó que en esta se explicita que se encuentra basado en la teoría curricular crítica, aunque no todos sus elementos presentan concepciones y características propias de esta teoría. Del mismo modo, en la investigación titulada Presencia de los modelos curriculares en el Programa de los Años Intermedios del Bachillerato Internacional realizada por Pacheco (2013) concluye que, en los elementos curriculares y en el rol del docente se encuentran simultáneamente presentes los modelos curriculares tecnológico, interpretativo y socio-crítico. Estos hallazgos y la problemática 1

10 contextual que gira en torno al Proyecto Curricular Regional de Puno, objeto de estudio de este trabajo, motivaron la realización de la presente investigación. El Proyecto Curricular Regional de Puno aprobado y generalizado bajo RD N 1005 DREP en el año 2009, se elaboró sobre la base del Modelo Curricular Socio-Crítico para dar respuesta a las demandas y necesidades educativas de la región. Región que históricamente ha sido escenario de violencia política y conflictos sociales que se desenvuelven en un ámbito socio cultural diverso conformado por quechuas, aimaras y amazónicos (DREP, DGP & CARE, 2010). Dicha diversidad cultural genera la necesidad de brindar una educación transformadora e inclusiva que permita el cambio de estructuras culturalmente legitimadas que propician los conflictos sociales y la limitada identidad cultural de los estudiantes de la región de Puno (GRP, DREP & COPARE, 2006). Sin embargo, a seis años de su implementación este documento ha sido objeto de críticas como la planteada por el Ex Vicepresidente Regional, quien en el diario Los Andes, prensa de circulación regional, señaló que la teoría socio-crítica que sustenta el Proyecto Curricular Regional de Puno no se ha concretizado en la práctica educativa (Bermejo, 2013, Agosto). Asimismo, en la diversificación curricular de aula se han generado conflictos que según especialistas del Ministerio de Educación se debe a la diferencia entre los propósitos educativos establecidos en el Diseño Curricular Nacional y en el Proyecto Curricular Regional Puno. Lo que ha dificultado el proceso de implementación, aplicándose esta propuesta curricular solo en el 25% de aulas de la zona urbana y en el 45% de aulas de la zona rural de la Región (Flores, 2014, Octubre 22). Frente a los conflictos expuestos, a través de la presente investigación se dio respuesta a la siguiente pregunta de investigación: De qué manera el Modelo Curricular Socio-Crítico está considerado en el diseño del Proyecto Curricular Regional de Puno? Este problema de investigación se abordó a través del análisis de los fundamentos teóricos del Modelo Curricular Socio-Crítico, de la definición y características de un currículo socio-crítico y de los elementos curriculares desde el Modelo Curricular Socio-Crítico presentes en la propuesta curricular estudiada. Lo que permitió comprender la manera cómo la teoría curricular crítica se concretiza en un proyecto curricular regional. 2

11 Asimismo, a través de esta investigación se sentó precedentes para fortalecer, actualizar, ajustar o reestructurar el Proyecto Curricular Regional de Puno, pues como señalan Pacheco (2013) y Girón (2013) es significativo reconocer la importancia de contar con una propuesta curricular estructuralmente correcto desde sus bases teóricas hasta la relación coherente de sus elementos. De este modo, sea posible enfrentar las demandas del mundo globalizado y la transformación de la escuela y la sociedad. Dada esta intención, este trabajo aporta a la línea de modelos curriculares y su concreción en los diseños curriculares, al eje perspectivas teóricas que sustentan la elección de los modelos curriculares y al sub eje tendencias del currículo y su afectación en la selección de los modelos curriculares de la Maestría en Educación con mención en Currículo. El diseño metodológico que se estableció, se enmarca en la perspectiva epistemológica- teórica, subjetivista hermenéutica, desde las cuales se asumió el enfoque cualitativo de investigación en un nivel de investigación descriptivo. Lo cual permitió dar respuesta al qué y básicamente al cómo está presente el Modelo Curricular Socio-Crítico en el Proyecto Curricular Regional de Puno. El método de investigación utilizado fue la investigación documental, a través de la técnica análisis documental. Se utilizó el software Atlas Ti para el proceso de codificación y las matrices de análisis individual para la reducción y la organización de la información. Entre las conclusiones a las que se arribaron, se tiene que el Modelo Curricular Socio-Crítico se explicita en el Proyecto Curricular Regional cuando la educación es considera un medio para cambiar la asimetría del poder, del saber y la dominación colonial a través de la implementación de procesos de aprendizaje centrados en la problematización y la investigación. Esto con el fin de formar la criticidad, creatividad, autonomía, solidaridad y justicia en los estudiantes. Sin embargo, la ausencia de la racionalidad crítica como punto neurálgico de la configuración de los diversos componentes de la propuesta curricular estudiada, de la acción comunicativa, de la ética del discurso y del interés emancipador, propicia que en el documento no solo este presente el Modelo Curricular Socio-Crítico. Asimismo, se advirtió la presencia del interés práctico en las proposiciones correspondientes a la cultura andina, los cuales al no ser planteados sobre la base de la razón crítica, son considerados especulativos desde el lente crítico. 3

12 El estudio de las características negociado y democrático de la propuesta curricular analizada, fue limitado debido a que no se pudo determinar con certeza si el proceso de construcción de dicha propuesta se realizó desde las condiciones de la acción comunicativa. Asimismo, entre los procesos de un modelo curricular, el presente trabajo se centró en el diseño curricular, siendo esta una limitante, pues para comprender en forma holística la presencia del Modelo Curricular Socio-Crítico en el currículo analizado, sería importante complementar los resultados de este trabajo con una investigación que se focalice en el proceso de desarrollo curricular del Proyecto Curricular Regional de Puno. Lo que permitiría iniciar un proceso de evaluación curricular para determinar la coherencia entre el currículo escrito y el currículo ejecutado. Por otro lado, el presente trabajo está dividido en dos partes. La primera el marco referencial y contextual, se subdivide en dos capítulos. En el primer capítulo se presenta el Modelo Curricular Socio Critico, en el que se abordan temas como la teoría curricular crítica; los fundamentos filosóficos, sociológicos, antropológicos, epistemológicos, axiológicos y psicopedagógicos; la definición y características de un currículo socio crítico, entre los que se consideraron el ser negociado, democrático, contextualizado, transformador, intercultural e inclusivo, y los elementos curriculares desde el Modelo Curricular Socio Crítico entre ellos: los objetivos y fines educativos, los contenidos, la evaluación de los aprendizajes y las estrategias de interaprendizaje. En tanto que, en el segundo capítulo se abordan temas relacionados al Proyecto Curricular Regional de Puno. En la segunda parte de este trabajo se presenta el diseño metodológico, en el que se detallan temas como el enfoque, tipo, nivel, técnica y validación de los instrumentos de investigación. Los cuales se constituyeron en las directrices sobre los cuales se ejecutó esta investigación. Asimismo, en el segundo capítulo se presenta el análisis de los resultados. Estos se organizaron sobre la base de los objetivos específicos planteados, dando lugar a tres acápites referidos al análisis de la presencia de los fundamentos teóricos, de la definición y características de un currículo socio crítico y de los elementos curriculares asumidos desde el Modelo Curricular Socio Crítico en el Proyecto Curricular Regional de Puno. Finalmente se presentaron las conclusiones y las sugerencias que se estructuraron sobre la base de los resultados obtenidos en el análisis. 4

13 PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA Y CONTEXTUAL

14 CAPITULO I 1. EL MODELO CURRICULAR SOCIO-CRÍTICO El Modelo Curricular Socio-Crítico orienta la construcción de un currículo que responde a un contexto socio-cultural asumiendo un rol democrático y protagónico en la realidad. Asimismo, promueve una educación cuya misión principal es transformar al hombre, la escuela y la sociedad para alcanzar el bien común a través de diálogos dialecticos e intersubjetivos centrados en la reflexión crítica de la situación histórica cultural (Freire, 1973; Giroux, 2005; Apple & Beane, 2000). Este modelo curricular se sustenta en la teoría curricular crítica, la cual se desarrolla sobre la base de fundamentos teóricos como los antropológicos, axiológicos, sociológicos, psicológicos, epistemológicos, pedagógicos y filosóficos (Iafrancesco, 2003); mediante los cuales se definen conceptos propios de sujetos, procesos y objetos que forman parte del ámbito educativo. Asimismo, el Modelo Curricular Socio-Critico orienta la construcción de un currículo negociado, contextualizado, transformador, intercultural, democrático e inclusivo (Revilla, 2014; Escudero, 1999; Estebaranz, 1999). Que desde una visión general propicia el análisis crítico, integral democrático y dialecto de la realidad. Promueve la pertinencia del currículo para garantizar el respeto de la diversidad que permite contrastar y replantear estructuras culturales o sociales que legitiman la desigualdad. El Modelo Curricular Socio-Crítico surge y se desarrolla a partir de los años sesenta. Se fundamenta básicamente en los principios teóricos propuestos por la segunda generación de la Escuela de Frankfurt cuyo principal representante fue Jurgen Habermas. Siendo según Román y Diez (2003) los focos geográficos más importantes del desarrollo de dicho modelo curricular, los que se muestran en la siguiente tabla. 6

15 Tabla 1. Principales focos geográficos del Modelo Curricular Socio- Crítico y sus principales representantes. Foco geográfico Representantes Concepción de educación América Latina Paulo Freire, Barros, Ander, Arroyo, Barco Australia Alemania Wilfred Carr y Stephen Kemmis, Shirley Grundy, Robert Young, Richard Bates entre otros. Wolfgang Klafki, Schaller, Rotke y Groothoff Norteamérica Henry Giroux, Michael Apple, Thomas Popkewitz, William Pinar, Peter McLaren entre otros. España Rodríguez Rojo, Gimeno Lorente, Santos Guerra, Sabirón Sierra, Ruiz Corbella, entre otros. La educación es una práctica que busca la transformación de la realidad, propiciando la libertad, fraternidad y solidaridad entre las personas (Freire, 1969). La educación desde el interés emancipador da lugar a la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber (Grundy, 1998, p.38). La educación es una Einfluss auf die Gestaltung der kulturellen, politischen, sozialen und wirtschaftlichen Verhältnisse auszuüben 1 (Stubig & Kinsella, 2008, p.10). La educación is interdisciplinary in nature, it questions the fundamental categories of all disciplines, and it has a public mission of making society more democratic 2 (Giroux, 2009, p.9). La educación a través del diálogo fortalece la conciencia y la lucha en pro de una ética comunicativa y democrática (Rodríguez, 1997). Elaboración propia El punto de convergencia de las diversas corrientes de desarrollo del Modelo Curricular Socio-Crítico que surgen a raíz de la dispersión geográfica que se muestra en la tabla 1, es el concebir a dicho modelo como una representación simbólica y simplificada de la realidad educativa (Pérez, 1994) que busca transformar la sociedad. Asimismo, este modelo curricular delimita en forma intencional, la configuración del currículo, focalizando su atención en lo que se considera importante desde la teoría curricular crítica y despreciando lo irrelevante. Asimismo, facilita la configuración de la estructura relacional, concepción e importancia de los elementos curriculares (Grundy, 1998). Entre los que se encuentran los objetivos y fines de la educación, contenidos, estrategias de interacción en el aula y la evaluación del aprendizaje. Los que se asumen en el presente trabajo de investigación, por ser considerados básicos según Ruiz (2005). 1 Influencia en la formación cultural, para transformar las condiciones políticas, sociales y económicas (traducción propia). 2 es de carácter interdisciplinario, que cuestiona las categorías fundamentales de todas las disciplinas, y tiene una misión pública de realizar la sociedad más democrática (traducción propia). 7

16 1.1 CONCEPCIONES BÁSICAS DE LA TEORÍA CURRICULAR CRÍTICA La teoría crítica sobre la que se sustenta la teoría curricular crítica, propicia la comprensión de la situación histórico- cultural de la sociedad (Osorio, 2007, p.104). Esto la constituye en fuente y motor de transformación de la sociedad desde la escuela. Siendo así, y partiendo del hecho de que las teorías no son solo representaciones ni descripciones, sino más bien explicaciones que amplían la capacidad de pronosticar un suceso (Concari, 2001), se entiende por teoría curricular crítica el conjunto de teorías y enunciados que incrementan las posibilidades de entender las causas y eventos esenciales que circunscriben el fenómeno educativo desde una perspectiva crítica y reflexiva que se concretiza en un modelo curricular. Figura 1. Niveles de abstracción y concreción de la teoría y modelo curricular Teoría Crítica Teoría Curricular Crítica Modelo Curricular Socio - Crítico Elaboración propia En la figura 1 se establece la relación de subordinación del Modelo Curricular Socio-Crítico con respecto a la teoría curricular crítica que a su vez se deriva de la teoría crítica. Relación que genera niveles de concreción y abstracción que justifican la importancia del modelo curricular como medio de concreción de la teoría curricular. Lo que a su vez evidencia el rol del modelo curricular como complemento sinérgico de la teoría y la práctica educativa (Ruiz, 2005). La teoría crítica que da soporte a la teoría curricular crítica, enfoca el estudio de la sociedad desde una perspectiva flexible y crítica, que de acuerdo a Rodríguez (1997) toma distancia del marxismo ortodoxo y de las filosofías irracionales de la posmodernidad. Jurgen Habermas el más importante de los exponentes de esta corriente, propone la reconstrucción del materialismo dialéctico para adaptar el marxismo a la actualidad (Pla, 1993). Este filósofo, plantea la relación dialéctica entre teoría y praxis, la acción comunicativa, la teoría de los intereses y la ética del 8

17 discurso, como ideas importantes de la teoría crítica que son adaptadas al campo educativo a través de la teoría curricular crítica. Habermas (1990) propone el interés emancipador ante las limitaciones y desvinculación del interés técnico y práctico que han llevado a enfrentar las ciencias del espíritu y las ciencias naturales. Estas asumidas como opuestas, aportan poco y en forma aislada al avance de la ciencia y por ende del conocimiento. Por lo que Habermas (1990), propone la unidad a través de la relación dialéctica de ambas posturas para intentar reconciliarlas y así trascender. La racionalidad técnica, que pretende hallar regularidades para controlar los fenómenos y la racionalidad práctica, que se encamina a lograr el entendimiento para actuar de forma determinada, son históricamente antagónicas marcadas por el objetivismo la primera y por la subjetividad la segunda. Frente a esta situación Freire (1973) plantea que no se puede pensar en objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotómicas (p.41-42). Desde esta perspectiva como se muestra en la figura 2, se entiende el interés emancipador como fruto de la interacción entre subjetividad y objetividad, entre teoría y práctica. Figura 2. Relación dialéctica del interés técnico y práctico para alimentar el interés emancipador según Jurgen Habermas Interés técnico Teoría Objetivo Modernidad Interés emancipador Praxis Objetivosubjetivo Interés práctico Práctica Subjetivo Posmoderni dad Elaboración propia El interés emancipador que sustenta la teoría curricular crítica busca evitar las variables que estructuran la ciencia. Por ello, propicia el control activo del contexto para que el hombre tome conciencia de sí mismo y se constituya en forjador de su propio destino (Pla, 1993). Lo que es posible cuando el hombre 9

18 identifica desde la racionalidad crítica los puntos críticos o núcleos de los problemas que lo rodean para transformarlos aplicando una lógica que se fundamenta en la percepción de la realidad desde la relación dialéctica del interés técnico y práctico. 1.2 LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA CURRICULAR CRÍTICA La evolución de la ciencia y los cambios que propone la sociedad, obliga a toda disciplina a establecer nuevos paradigmas y teorías que aborden y expliquen un fenómeno en particular. Siendo así, se considera al igual que Pérez (1994), que la cientificidad y normalización son problemas que afectan y cuestionan una teoría. Frente a ello, los fundamentos teóricos permiten dilucidar las influencias y particularidades de las distintas corrientes de pensamiento que dan soporte a una teoría y que en el campo curricular constituyen la base sobre la cual se construye el currículo. Esta relación se representa en la siguiente figura. Figura 3. Relación teoría crítica y currículo en sus diferentes niveles de concreción T E O R Í A C R Í T I C A Fundamentos teóricos Teoría curricular crítica Currículo Modelo curricular socio- crítico Elaboración propia Las distintas ramas del saber consideradas fundamentos teóricos del Modelo Curricular Socio-Crítico se derivan de la teoría crítica. Las cuales para el presente trabajo de investigación dan sustento filosófico, epistemológico, psicopedagógico, axiológico, sociológico y antropológico a la teoría curricular crítica. Dichos fundamentos se exponen a continuación Los Fundamentos Filosóficos La filosofía de la educación es la más antigua y clásica de los fundamentos teóricos del currículo. Esta se constituyó por largo tiempo en la única disciplina a 10

19 través de la cual se explica y justifica el por qué y el para qué de la educación (Pérez, 1994) desde diversas perspectivas. Por ejemplo, la educación considerada como medio, promueve la transmisión del conocimiento, cultura y de todo aquello que la sociedad considera que se debe heredar a las nuevas generaciones. En tanto que, como fin, la educación se orienta al desarrollo integral del hombre; es decir, no solo se pretende el logro de resultados específicos sino más bien a act with meaning, not like an automatic machine; it is to mean to do something and to perceive the meaning of things in the light of that intent 3 (Dewey, 1930, p.12). Como las planteadas, existen distintas perspectivas que explican la educación de diversas formas. Por ello, en el presente trabajo se abordará dicha disciplina desde la perspectiva crítica. El núcleo de desarrollo de la filosofía de la educación desde la perspectiva crítica lo constituye la Escuela de Frankfurt, cuyos representantes centraron sus postulados filosóficos, que luego fueron adaptados al ámbito educativo, en la radicalización de la transformación. Por ello proponen supuestos como la imbricación de la razón en la cultura y sociedad, la relación de estos con el poder y el interés, y la variabilidad histórica de sus categorías y criterios (Pla, 1993). Siendo así, se concibe la educación como una práctica que promueve el desarrollo de capacidades que posibilitan al individuo ampliar sus posibilidades de intervenir en la acción humana para transformarla (Giroux, 2008 en McLaren & Kincheloe). Por otro lado, la educación desde el interés técnico, es a process of changing the behavior patterns of people 4 (Tyler, 1969, p. 5-6). En tanto que, desde el interés emancipador se coincide con Freire (1973) al entender la educación como práctica de libertad (p.3), que no se relaciona con escuelas que se orientan sobre la base de la pedagogía tradicional y progresiva, ya que el fin de la educación es buscar el cambio de las condiciones antidemocráticas (Apple & Beane, 2000; Giroux, 1997). Asimismo, Pla (1993) concibe la educación como el medio a través del cual se equilibran las condiciones de vida de las personas a través de un proceso de emancipación impulsada por el interés crítico, para eliminar la división de la sociedad entre poderosos y dependientes. 3 actuar con sentido, no como una máquina automática; es en el sentido de hacer algo y de percibir el significado de las cosas a la luz de esa intención (traducción propia). 4 un proceso de cambio de los patrones de comportamiento de las personas (traducción propia). 11

20 De las proposiciones planteadas, se tiene que la educación desde el Modelo Curricular Socio-Crítico, es el proceso a través del cual se busca la transformación de las estructuras culturales, sociales. Por ello a través de dicho modelo curricular, se busca la formación de ciudadanos críticos, creativos y autónomos que desde un pensamiento verdaderamente moderno promuevan la libertad del hombre y de las culturas. Culturas que no podrán sobrevivir soll dem " unvordenklichen "anarchismus, in dessen Zeichen die Postmoderne sich anbahnt, nicht standhalten konnen 5 (Habermas, 1985, p.12), que es la corriente de pensamiento que surge en contraposición a la mal entendida modernidad Los Fundamentos Sociológicos La inclusión de este fundamento en el presente trabajo, se justifica en razón a la naturaleza eminentemente social de la educación. Freire señala que (1969, p.25) no existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella, ya que al educar se socializa al individuo y porque es la sociedad en general, quien educa. En este sentido, es conveniente tenerlos en cuenta en el proceso y el producto educativo, siendo los más importantes la familia, la escuela y los medios de comunicación de masas (Pérez, 1994). Rodríguez (1997) plantea la concepción de la sociedad como una construcción que parte del diálogo generado a partir de la relación dialéctica entre la visión funcionalista y fenomenológica de la sociología. Esta relación que se representa en la figura 4, promueve una sociedad compuesta de estructuras políticas, ideológicas y económicas que actúa en función de un mundo de la vida. Figura 4. La sociedad como resultado de la relación dialéctica del funcionalismo y la fenomenología SOCIEDAD Sistema Estructurado con metas Funcionalismo Diálogo Fenomenología Subjetividad del individuo Elaboración propia 5 al anarquismo inmemorable, en cuyo signo se pone en marcha la postmodernidad (traducción propia). 12

21 La sociedad es entendida como un conjunto de personas dispuestas a cooperar y colaborar para la construcción de la equidad e igualdad entre sus miembros. En el campo educativo, dicha sociedad, propugna formar el pensamiento radical que rechaza el sectarismo, entendido este como el activismo que propone la acción sin reflexión (Freire, 1969). Por ello desde la perspectiva crítica se promueve la construcción crítica, reflexiva e informada del currículo y de las políticas y programas educativos. Lo que permite el desarrollo de principios democráticos en la sociedad desde la escuela. Así también, desde las necesidades y aspiraciones sociales, se considera que la sociedad presenta una estructura general en la que se privilegia los valores y conocimientos que promueven la igualdad y fraternidad. Por ello, según Rodríguez (1997) cobra relevancia la acción comunicativa intersubjetiva. La cual se vincula con la orientación de la acción misma; es decir, la acción social se orienta al éxito a través de la interacción estratégica y comunicativa. Lo que permite transformar estructuras históricamente arraigadas en el colectivo social. Por ello, se considera importante desarrollar una educación que se centre en acciones sociales que promuevan el desarrollo de la racionalidad comunicativa. Asimismo, Iafrancesco (2003) propone desde la dimensión sociológica, la contextualización de la propuesta curricular de acuerdo a un entorno cultural específico, lo que implica, el respeto de las costumbres y tradiciones de la comunidad. Estas deben ser tomadas en cuenta en el proceso de construcción del currículo desde la racionalidad crítica para garantizar el desarrollo real de la dimensión ecológica, individual y social del individuo. Lo que permitirá incentivar la valoración social de la vida y de la naturaleza. Siendo así, estos aspectos deben ser inherentes a una educación de corte crítico, pues la educación es entendida como el espacio social en el que se busca la transformación para lograr una sociedad más justa, solidaria e igualitaria Los Fundamentos Antropológicos La concepción del hombre como agente transformador de la realidad es una idea que se relaciona con la antropología desde la perspectiva crítica. Disciplina que explica la relación del hombre con la política, el poder y la sociedad. Siendo así, la educación como punto de partida de la conquista del universo, posibilita el 13

22 desarrollo del hombre a través del acto cognoscente, ejercido en forma coherente en la realidad a través de la conciencia radical (Freire, 1973). La cual es entendida como el posicionamiento profundo de una postura que le permite al individuo realizar reflexiones críticas respecto de la dimensión práctica y teórica de un tema. Freire (1969) y Fromm (1971) destacan la idea de hombre histórico que siente, piensa y toma conciencia de su realidad para transformarla sobre la base de su capacidad crítica y creadora. La cual se considera alterada, cuando sin voluntad ni criterio acepta lo que se le impone, renunciado a su dignidad como sujeto. El hombre verdaderamente radical comprometido con la transformación de su medio, debe propiciar según Freire (1969), la liberación de los demás hombres adoptando una postura que le evite caer en círculos de seguridad que le dificulte tomar conciencia de los problemas que le atañen, desde las dimensiones técnica y práctica. Dimensiones que según Ureña (2008) constituyen las formas como el hombre se ha venido relacionando con la naturaleza y con sus semejantes a lo largo de la historia. La dimensión técnica referida a la relación del hombre con la naturaleza, promueve la supremacía del primero sobre la segunda conduciendo a la excesiva valoración del cientificismo y tecnicismo. En tanto que, la dimensión práctica se refiere a la relación subjetiva del hombre con sus semejantes que sin un componente de validez científica, puede arribar a la especulación. Dada esta problemática, desde la perspectiva crítica se propone la interrelación e influencia mutua entre ambas dimensiones para lograr reinfluir en forma consciente en la historia de la humanidad (Ureña, 2008). Del mismo modo, Adorno (1991) plantea la necesidad de lograr la unicidad de lo natural y lo histórico, pues desde su perspectiva la separación de la estática natural y la dinámica histórica puede conducir a absolutizaciones falsas, separar en algún sentido la dinámica histórica de la natural asentado insuperablemente en ella conduce a un espiritismo malo (p.117). Lo que puede propiciar por ejemplo, el encontrarse expresiones como amor a la tierra, hombre rural y otros clises propios de un romanticismo trasnochado que solo sirven para ocultar a los hombres el decidido avance hacia la tecnificación y la racionalización o para aliviarlo (Adorno, 2001, p. 48). 14

23 Siendo así, desde la teoría crítica se promueve la interrelación del hombre con la naturaleza y con los otros hombres desde una mirada realista y crítica a partir de las cuales se inician procesos de transformación. Los cuales conllevan a formar la verdadera imagen de hombre histórico, de aquel que es actor y autor de su historia (Fromm, 1971, p. 37) y que Freire (1973) concibe como aquel que dialoga sobre el mundo y con el mundo respecto de los desafíos y problemas que observa e interpreta. Esto sobre la base de una teoría, pues no es la observación quien construye la teoría, sino las teorías son las que dirigen la observación (Rodríguez, 1997, p.30). Por otro lado, el carácter social del hombre lo ha llevado a interrelacionarse con sus semejantes, y a formar grupos humanos, a los cuales en forma singular Habermas (2000b) hace referencia como pueblo. El cual es entendido desde una perspectiva crítica como la agrupación de personas que en forma libre y consciente integran un grupo social conformado por cultura y lengua. Lo que en el campo educativo se relaciona con el tratamiento desde la escuela de la diversidad cultural a través de la intra, inter o multiculturalidad. Las mismas que son formas de convivencia cultural estudiadas por la antropología desde su complejidad interna (Tubino, 2004). Las cuales son adaptadas al sistema educativo para lograr la convivencia cultural y desde la perspectiva crítica, la igualdad social. Igualdad que se gesta sobre la base de la transformación de formas de colonización que ha sometido a un estado de opresión cultural, a diversos pueblos indígenas como los que se vinculan a la cultura andina. De acuerdo a Pozo (2014), la intraculturalidad es un proceso que promueve el desarrollo de una cultura desde dentro. Lo que implica la exclusión de formas culturales diferentes, convirtiéndose por ello, en un proceso ilícito debido a que la educación formal propicia la apertura del sistema educativo sin exclusiones. Por su parte la interculturalidad, de acuerdo a Tubino (2004) se aborda desde dos perspectivas, siendo estas la interculturalidad funcional y la interculturalidad crítica. La primera se caracteriza porque busca el desarrollo de la identidad cultural para lograr la convivencia pacífica de los pueblos, sin tomar en cuenta los problemas de dominación y asimetría del poder que subyace en dicha convivencia. En tanto que, mediante la interculturalidad crítica se busca suprimir o transformar las estructuras de dominación a través del diálogo intercultural centrados en temas 15

24 políticos, económicos, militares, sociales, etc., que permiten desenmascarar las diversas formas de injusticia e inequidad cultural y social. Por otro lado, la palabra clave en el multiculturalismo es tolerancia, la palabra clave en la interculturalidad es diálogo y valoración del diferente (Tubino, 2005, p. 94). La primera busca el desarrollo social paralelo de las culturas y la segunda busca la integración de las mismas Los Fundamentos Axiológicos La teoría crítica que se fundamenta básicamente en la unidad dialéctica para desarrollar la solidaridad y demás valores, propicia un pensamiento y una acción correctos en y sobre la realidad para su transformación (Freire, 1973, p.25). Desde esta concepción se establece una relación estrecha entre los planos discursivo, ideológico y práctico que sustentan la práctica de valores. Siendo así, se considera que el razonamiento reflexivo y crítico respecto de un conflicto moral, permite la acción correcta según la posición que asuma el individuo. La conciencia moral en su esencia no se desarrolla por sí misma, sino es a través de las vivencias que implican la puesta en práctica del pensamiento crítico. Lo cual posibilita el desarrollo de los valores que acompañan las acciones desde un proceso reflexivo. La ética cobra sentido cuando se concretiza en la colaboración, alimentación y apoyo de nuevas ideas que vislumbren esperanzas para lograr la transformación de la realidad y así los unos con los otros idear proyectos y estrategias para lograr la equidad en la sociedad (Apple & Beane, 2000, p.84). Por ello los valores constituyen manifestaciones concretas que promueven acciones que contribuyen a la formación de una sociedad justa y equitativa. El desarrollo de valores y actitudes que se exteriorizan en comportamientos socialmente aceptables a la luz de principios humanos, cristianos y sociales, teniendo en cuenta sus características individuales y socio-culturales (Iafrancesco, 2003, p. 142), se desarrollan sobre la base de la ética del discurso. La cual se sustenta en presupuestos pragmáticos universales, que surgen y son validados a través del discurso argumentativo. Razón por la cual desaparece el carácter ficticio de la posición original junto con el recurso de la ignorancia artificial (Habermas, 2000a, p.18). 16

25 La ética del discurso como relación dialéctica entre la ética del deber y la ética del bien, según Habermas (2000a) propicia la práctica de los valores en función de la razón crítica. Esta se alimenta de la puesta en común de problemas relacionados con la moral. La cual se establece a partir del desarrollo individual del concepto de justicia y la aplicación de esta en la comunidad; en la cual, se explicita la preocupación por el bienestar del prójimo, lo que da paso a la idea de solidaridad. Siendo por ello, la justicia y la solidaridad los valores supremos que se promueven desde el Modelo Curricular Socio-Crítico Los Fundamentos Epistemológicos Se asume como premisas del pensar epistémico con relación al método cualitativo cercano a la teoría crítica, la no suficiencia del pensamiento y lógica formal para explicar la complejidad del mundo y la libre determinación histórica del individuo sobre su existir (Massé, 2007). Desde la perspectiva crítica el hombre construye su saber a través de la relación dialéctica entre la objetividad del positivismo y la subjetividad de la corriente interpretativa. Lo que le permite comprender un fenómeno para transformarlo. Según Grundy (1998, p.23), La teoría de los intereses humanos fundamentales influyen en la forma de constituir o reconstruir el conocimiento. Esta postura vincula los distintos tipos de conocimiento con los diversos tipos de intereses bajo los que se adquieren o construyen. Lo que permite y permitió históricamente, dar respuesta a un problema específico dentro de un contexto determinado. Siendo así, la generación de conocimiento desde la lógica positivista es posible only by the thorough observation of these facts that we can arrive at the knowledge of logical laws. These being the only means of knowledge of intellectual phenomena 6 (Comte, 1858, p.33); en tanto que, para los epistemólogos interpretativos se consideran los procesos; por ejemplo, for Dilthey, as for bergson our experience of the life of our own minds is a direct experience of that life as it is 6 sólo mediante la observación minuciosa de los hechos podemos llegar al conocimiento de las leyes lógicas. Siendo estos los únicos medios de conocimiento de los fenómenos intelectuales (traducción propia). 17

26 7 (Hodges, 1952, p.30). Sobre la base de esta premisa se construye el conocimiento en función de la experiencia desde el interés práctico. A diferencia de las posturas antes señalas el conocimiento desde la perspectiva socio crítica y que es válido para el presente trabajo, es una actividad de la vida (Apple & Beane, 2000). La cual se moldea en función a la cultura, constituyéndose así en la auténtica formación y constitución de una sociedad (Osorio, 2007). Por ello, el conocimiento es considerado como un constructo inacabado o en proceso de continua construcción y revisión. El cual se configura sobre la base de dos dimensiones básicas como componente de las disciplinas, siendo estas la construcción de su corpus científico y la lógica interna a través de la que se estructura y ordena (Pérez, 1994). Siendo así, se considera que la ciencia permite indagar sobre los campos fáctico y formal del conocimiento. Lo cual favorece el estudio del fenómeno educativo sobre la base de realidades concretas que propician la creación y reestructuración de saberes (Iafrancesco, 2003). Los cuales a través de la práctica pedagógica serán el resultado de un proceso complejo que los estudiantes y docente desarrollan con el fin de aportar con la mejora de la realidad Los Fundamentos Psicopedagógicos La psicopedagogía es una disciplina científico profesional que integra en forma dialéctica la psicología y la pedagogía experimental (Cabrera & Bethencourt, 2010) para explicar y modelar los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Estos se consideran procesos desasociables, pues se implementan en forma simultánea (Grundy, 1998). La psicología como ciencia auxiliar aporta a la educación a través de distintas teorías del aprendizaje explicando la manera de lograr los aprendizajes (Román & Diez, 1994). Por su lado, la pedagogía crítica es el esfuerzo totalizador de la práctica humana que tiene como fin último la libertad del individuo a través de la escuela. En la figura 5 se presenta la relación dialéctica entre psicología y pedagogía, estudiante y docente, los cuales son los actores principales de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales intervienen en forma horizontal en dicho proceso. 7 para Dilthey, como para Bergson nuestra experiencia de la vida de nuestra propia mente es una experiencia directa de la vida tal como es (traducción propia). 18

27 Figura 5. Relación entre aprendizaje, enseñanza docente y estudiante desde el Modelo Curricular Socio-Crítico. Psicología Relación dialéctica Pedagogía CONTEXTO Explica Aprendizaje enseñanza Modela Estudiante Acción comunicativa Docente Elaboración propia Un proceso de enseñanza y aprendizaje, como se visualiza en la figura 5, es integral y holístico. Este responde a una educación que promueve la cohesión de los diversos elementos educativos (Grundy, 1998). Asimismo, dichos procesos se construyen sobre la base de la acción comunicativa, estrategias cooperativas y las experiencias vividas por el estudiante (Freire, 1973; Apple & Beane, 2000). El aprendizaje desde el interés técnico es entendido como el resultado de la reproducción del conocimiento. En tanto que, desde el interés práctico, este se orienta a la comprensión e interpretación del conocimiento o los procesos internos que modifican los esquemas o estructuras mentales del aprendiz. Por su parte, desde el interés transformador, se concibe que el aprendizaje se origina desde el contexto socio histórico a través de procesos reflexivos y críticos que buscan básicamente cambiar la realidad (Grundy, 1998). Por otro lado, enseñanza es concebida como la acción estratégica elaborada sobre la base de decisiones que tienen como fin esencial el desarrollo de la toma de conciencia de los estudiantes. Los cuales en forma reflexiva eligen las habilidades y conocimientos que ha de emplear para enfrentar una situación determinada (Grundy, 1998). Por ello la enseñanza desde la perspectiva crítica, contribuye a la construcción de nuevos hombres que dan respuestas acertadas para cambiar la conformación de un desequilibrio dañino para el bien común. Siendo así, el docente socio-crítico es autónomo y consciente de su compromiso con la sociedad y la democracia. Reconoce las fuentes de desigualdad en la escuela que se encuentran también en la comunidad (Apple & 19

28 Beane, 2000, p.27). Este trata no solo de cambiar la severidad de las mismas, sino de las condiciones que las generan. Como hombre radical, el docente lucha contra estructuras dañinas como el racismo, la injusticia, el poder centralizado y la pobreza (Apple & Beane, 2000). Se preocupa por la formación integral de los estudiantes, es mediador y constructor, vela por la eficiencia, eficacia, efectividad, pertinencia del aprendizaje con el propósito de transformar la realidad y lograr mejoras, evolucionar y progresar (Iafrancesco, 2003, p.126). Es investigador, busca las fuentes del problema sistematiza sus resultados y experiencias, y los comparte con los demás profesores (Iafrancesco, 2003; Apple & Beane, 2000). Por su lado el estudiante entiende, participa, verifica, comprueba, demuestra, experimenta y construye sus conocimientos. Es un líder competente de excelentes desempeños, inteligente, autogestionario, pro-activo, protagónico, comprometido, laborioso, productivo, crítico constructivo, ingenioso, creativo, innovador que propone alternativas de solución lógica a los problemas de su entorno. Genera ambientes para mejorar su calidad de vida y de los suyos (Iafrancesco, 2003, p.126). Como hombre crítico el estudiante responde constantemente a las siguientes preguntas Quién dijo esto? Por qué lo dijeron? Por qué debiéramos creerle? Y Quién se beneficia de lo que creamos que nos guiaremos por ello? (Apple & Beane, 2000). Para concluir el presente acápite y dar paso al siguiente, en importante destacar la relación intrínseca que existe entre los fundamentos teóricos desarrollados desde el lente crítico, los elementos curriculares y la definición y características de un currículo socio crítico, que es el tema que se aborda a continuación. 1.3 EL CURRÍCULO DESDE EL MODELO CURRICULAR SOCIO-CRÍTICO El desarrollo de la ciencia orientada desde sus inicios por concepciones filosóficas, trataron de explicar la naturaleza de los fenómenos a través de diferentes definiciones. Estas han evolucionado de acuerdo a paradigmas que surgieron como respuesta a las diversas necesidades y problemas que se presentaron en distintas etapas de la historia. Situación que también se evidencia en el concepto de currículo, que es concebido como un término polisémico, polimorfo y poliedro (Ruiz, 2005; Román & Diez, 2003). 20

29 1.3.1 Aproximación a una definición de currículo socio-crítico Se define currículo socio-crítico como una construcción histórica, política, cultural e ideológica de la sociedad. El cual organiza y orienta la praxis educativa sobre la base de un bagaje cultural propio de un contexto y de la interrelación dialéctica entre teoría y práctica en la que prima la criticidad, creatividad y la comunicación intersubjetiva. Las cuales sustentan la transformación de la realidad, a través de la legitimación de la participación democrática y consensuada de los agentes educativos en problemas reales que afectan a una sociedad (Grundy, 1998; Giroux & McLaren, 1998). Pensar en el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones (Grundy, 1998, p.21). Desde este punto de vista, el currículo es una construcción histórica social porque es un intento de sintetizar y comunicar las estructuras predominantes de una sociedad. Asimismo, el currículo forma parte de la cultura de una sociedad, porque en este se consideran los elementos históricos y culturales que se establecen sobre la base del desarrollo contextual y diverso de una sociedad. Por ello un reflejo de la calidad de un medio social y cultural (Grundy, 1998), es el concebir el currículo as a social subsystem in which processes and contents, relations and methods work, which needs to be questioned for its ideological 8 (Manrique, Revilla & Lamas, 2014 en Pinar, p.380). Por su parte, Giroux y McLaren (1998) señalan que el currículo es una política cultural, que prepara en forma particular la legitimización social. A ello añaden Carr y Kemmis (1988) que desde tiempos inmemoriales el estudio de la práctica educativa tuvo como finalidad reconocer la influencia de esta, en la vida política de un contexto Características de un currículo socio crítico Dada la amplitud de la teoría curricular crítica, un currículo construido desde esta perspectiva se distingue por ser negociado, transformador, democrático, intercultural, contextualizado e inclusivo. Características que se detallan a continuación. 8 como subsistema social en el que los procesos y contenidos, las relaciones y los métodos de trabajo, deben ser cuestionados por sus supuestos ideológicos (traducción propia). 21

30 Currículo negociado. El currículo se construye a través de un proceso de negociación para la transformación social y política. Esto supone el desarrollo de la comprensión del profesor respecto del proceso de aprendizaje y de cómo facilitar las condiciones en las que se despliega la práctica pedagógica, que implica a su vez, el trabajo conjunto y concertado de la sociedad para construir y reconstruir constantemente el currículum. Lo que permitirá que este, responda a los objetivos políticos del contexto en el que se implementa (Apple & Beane, 2000). Dada la importancia del contexto en el proceso de aprendizaje, es importante tener en cuenta la participación de los diferentes sectores de la sociedad en la construcción del currículo. Asegurándose así la construcción de un currículo que oriente en forma deseable los procesos de aprendizaje. Lo que es posible a través del diálogo consensuado fundamentado en la racionalidad crítica (Freire, 1973). Currículo transformador. La idea central de un currículo socio-crítico es propiciar una educación que impulse procesos de transformación del individuo y de la sociedad a través del desarrollo de procesos intelectuales generados sobre la base del pensamiento crítico. Esto para promover la revaloración de los procesos más que los resultados, la comunicación más que el contenido y el procedimiento más que la solución del problema (Rodríguez, 1997, p.128). Currículo democrático. La construcción de un currículo es una actividad de reflexión crítica, abierta al análisis que propicia la configuración de los aspectos esenciales de una propuesta educativa para que estos luego sean traducidos en la práctica pedagógica (Kemmis, 1989). Es importante desarrollar una práctica que promueve una educación que involucra a la sociedad, pues como señalan Aubert, Duque, Fisas y Valls (2004) la evolución de la educación siempre ha ido unida a la evolución de la sociedad. Por ello, es de interés común marcar pautas para construir un currículo que favorezca el aprendizaje de una cultura democrática a través de la selección y construcción consensuada de los contenidos y finalidades del sistema educativo. Asumiendo como criterios el desarrollo global e integral del ser humano; la selección de valores culturales que promueven el bien común; las condiciones de equilibrio entre cultura académica, intelectual, profesional y manual; la tolerancia y respeto a la diversidad y la incorporación de los estudiantes en la ciudadanía (Estebaranz, 1999). 22

31 Todo ello desde la democracia radical, la cual se diferencia de la democracia de masas, por promover la construcción de la conciencia crítica, para enfrentar y evitar el control, la manipulación y el adoctrinamiento de los estudiantes. Proceso que suele realizarse a través de los medios de comunicación (Zúñiga, 2013). Asimismo, la democracia radical se fundamenta en la autonomía del sujeto que le permite tomar decisiones individuales o intersubjetivas, para transformar situaciones que legitiman formas injustas de convivencia social. Currículo intercultural. La escolaridad es un medio a través del cual, se estructura y legitima una tendencia social, económica, política y cultural en un contexto (McLaren, 1999). Por ello, es indispensable partir del currículo para reivindicar el derecho de las diferencias consideradas desigualdades de origen de los estudiantes (Rodríguez, 1997). Lo cual permitirá convertir el escenario de la educación formal en un lugar donde prima la pluralidad de discursos y luchas en conflicto (McLaren, 1999, p.25). Siendo así, la interculturalidad es una característica de un currículo socio-crítico porque a través de este, los actores educativos se liberan de tendencias alienadoras y valoran los méritos de una tradición y de una historia popular (Rodríguez, 1997, p.129). Del mismo modo, la aceptación de the linguistic form a student brings to school is intimately connected with loved ones, community, and personal identity. To suggest that this form is wrong or, even worse, ignorant, is to suggest that something is wrong with the student and his or her family 9 (Delpit, 2009 en Darder Baltodano & Torres). Lo que implica continuar legitimando estructuras de discriminación lingüística y étnica. Adaptar un modelo intercultural en el ámbito educativo, implica ajustar las estructuras sociales sobre la base de la razón crítica para propiciar espacios de interrelación entre diferentes culturas para promover la integración de las mismas (Tubino, 2005). Para mantener vigente las características intrínsecas de cada cultura involucrada; permitiendo así, el rechazo de la imposición cultural, del etnocentrismo y relativismo. Las cuales son formas de racismo que se desarrollan a través de la asimilación, aculturación y exclusión (Aubert et. al., 2004). 9 las formas lingüística que un estudiante trae a la escuela está íntimamente conectada con sus seres queridos, la comunidad, e identidad personal. Sugerir que el uso de esta forma es incorrecta o, peor aún, ignorarlo, es sugerir que algo está mal con el estudiante y su familia (traducción propia). 23

32 Currículo contextualizado. La interacción, intersubjetividad, la atención a situaciones concretas y a todo tipo de circunstancias propician que el currículo sea open and flexible, in which political interests, control and pressure instruments are exerted by different groups; the historical contexts, hierarchies, and social stratification underlie 10 (Manrique et. al., 2014 en Pinar, p.380). Currículo inclusivo. De la vía de la prisión a la vía de la universidad (Aubert et. al., 2004, p. 61); desde este enunciado se aborda la importancia de la construcción de un currículo inclusivo que propicia una educación de calidad igualitaria y unificada para todos los ciudadanos. La cual deja de lado estructuras de escolarización que promueven una educación elitista solapada con la idea de la diversificación y adaptación curricular, ya que estos procesos de acuerdo Aubert et. al. (2004), han maximizado las brechas de desigualdad educativa. Lo que promueve además, una educación de calidad en determinados sectores y una educación de baja calidad en otros. Por lo cual, a través de la perspectiva crítica de la educación se propone acabar con las dobles vías de escolarización y de promover una educación de máximos que respete las diferencias de género, raza, religión, etc., pero que aspire al mismo tiempo alcanzar la igualdad social y educativa, no sólo en el acceso a la educación sino en los resultados (Aubert et. al., 2004, p. 63). Se considera que las características antes desarrolladas son las que mejor definen un currículo socio-crítico, las mismas que en forma transversal o específica deben hallarse en forma explica o implícita en los diferentes componentes del currículo, algunos de los cuales se abordan en el siguiente acápite. 1.4 ELEMENTOS CURRICULARES DESDE EL MODELO-CURRICULAR SOCIO CRÍTICO Las revoluciones científicas que anticipan un cambio de paradigma (Kuhn, 2004), se han gestado en los diferentes campos del conocimiento científico y filosófico. Esto debido a la necesidad de establecer nuevos paradigmas que expliquen o respondan a distintos fenómenos que se suscitan en todos los ámbitos 10 abierto y flexible, en el que los intereses políticos, los instrumentos de control y de presión son ejercidos por diferentes grupos; los contextos históricos, las jerarquías, y la estratificación social que subyacen (traducción propia). 24

33 del saber humano. Siendo así, frente al antagonismo del modernismo y el posmodernismo, surge como propuesta en el plano curricular, la teoría curricular crítica (Rodríguez, 1997), que a través del Modelo Curricular Socio-Crítico orienta la configuración de los elementos curriculares. Figura 6. Los elementos curriculares en el currículo socio crítico Contexto Teoría crítica Fundamen tos teóricos Praxis educativa Teoría Curricular crítica Currículo socio crítico Elementos curriculares Modelo curricular socio crítico Diseño curricular Desarrollo curricular Cualidades Característica s Evaluación curricular Elaboración propia De acuerdo a la figura 6 los elementos curriculares que se configuran desde el Modelo Curricular Socio-Crítico, orientan la praxis educativa a partir del contexto. Concretizándose así las particularidades de la teoría crítica en la práctica pedagógica. Siendo así, a continuación se detallan los aspectos vinculados a los elementos curriculares básicos que conforman un currículo socio crítico Los objetivos y fines de la educación La configuración del por qué y el para qué de la educación se hace explícito en un currículo a través de los objetivos y fines de la educación. El primero se relaciona con los procesos administrativos y el segundo con los fundamentos al que corresponde la teoría curricular (Iafrancesco, 2003) crítica. Siendo así y dado que los fines y objetivos deben plantearse para dar respuesta a una situación contextual; a continuación se detallan los principios que se deben tomar en cuenta para configurar los objetivos y fines educativos en un currículo socio-crítico. Principios de los objetivos y fines educativos. Frente a los retos que en este siglo afronta la educación, Goikoetxea y García (1997, p.38) proponen como 25

34 principios y elementos del pensamiento y acción crítica que deben orientar la configuración de los objetivos educativos los siguientes: la defensa de la igualdad en dignidad de todas las personas y colectivos, el apoyo a los movimientos sociales que luchan por la igualdad en dignidad, la concepción dual de la sociedad y la educación, la visión del cambio social que incluye tanto los fenómenos de reproducción como la resistencia y transformación que están presentes en la acción educativa, la centralidad del concepto de autorreflexión, la autonomía de la persona para gobernar su conducta y el concepto de actividad transformadora ligada a la solidaridad y la autorreflexión sobre los efectos sociales de los análisis críticos. Por su parte, Rodríguez (1997) propone los siguientes principios para establecer en el currículo los objetivos educacionales: la aplicación de un enfoque ecológico, que proponga el desarrollo del individuo como aquel que piensa por sí mismo desde la realidad que lo rodea; la desmitificación de la razón, que propone incorporar al conocimiento, los intereses humanos; la imaginación y las utopías como formas de justificar la existencia del hombre; los compromisos para destruir y reconstruir la educación, evitando así la unidimensionalidad y la desterritorialización de estructuras culturales de los estudiantes, las cuales legitiman la desigualdad desde sus idiosincrasias y experiencias cotidianas. Asimismo, se plantea como fines y objetivos de la educación la formación del ser humano para que construya conocimiento y luego lo aplique, en situaciones socio-culturales reales con el fin de transformar procesos o conceptos, resolviendo problemas e innovando soluciones (Iafrancesco, 2003). Utilizando para ello un pensamiento crítico, creativo y dialéctico que se desarrolla desde los aportes de la comunidad educativa en su conjunto (Apple & Beane, 2000) Los contenidos del currículo La eminente interacción entre teoría y práctica para la construcción del conocimiento determina que este sea entendido como producto social (Grungy, 1998). Este surge como propuesta de la misma realidad para luego configurarse en un constructo teórico que dada su relación interna con la práctica, explica algún fenómeno real y concreto. Configuración de los contenidos. Desde la perspectiva crítica los contenidos se estructuran sobre la base de saberes construidos con la participación 26

35 de la sociedad teniendo en cuenta los antecedentes históricos y temporales que se unifican en un cuerpo conformado por un saber específico y la experiencia del hombre (Grundy, 1998). Se asume que el conocimiento emancipador es un saber que genera y desarrolla la autonomía y libertad racional a través de la relación dialéctica entre experiencia y teoría (Pla, 1993; Apple & Beane, 2000). Siendo así, el conocimiento desde esta perspectiva no debe estar limitada solamente al campo epistemológico, sino ser validado y construido en función a una realidad contextual. La cual desde la racionalidad crítica, propone o explica un modo específico de saber, saber ser o saber hacer. Siendo así, el saber está conformado por una base y un cuerpo que propician la estructuración del pensamiento. El cual podría determinarse en función a categorías (Popkewitz, 1994) que permitan el desarrollo de una praxis que se centra en actividades reales y en construcciones culturales. Lo que perfila el saber como una construcción social susceptible a crítica e interpretación (Grundy, 1998). Los contenidos son significativos en tanto propicien el análisis crítico del porqué de su existencia. Por ello, pasa a segundo plano el fin del mismo. Asimismo, cabe destacar que estos son significativos desde el inicio de la praxis educativa, en tanto que desde un interés práctico los contenidos cobran relevancia en el proceso de la praxis (Grundy, 1998). Condiciones. El conocimiento, que ha de ser integrado en el currículo a través de la configuración de los contenidos, determina el aspecto bajo el cual se puede objetivar la realidad (Habermas, 1987, p.20). Dicho conocimiento es el producto de la capacidad de acción y lenguaje del hombre, quien lo construye desde un interés emancipador para orientar la praxis transformadora del sujeto ilustrado por medio de la crítica (Habermas, 1987, P. 25). Siendo así, Grundy (1998) traduciendo las condiciones que plantea Habermas para el dialogo transformador, propone las siguientes condiciones para seleccionar los contenidos. El saber seleccionado debe ser sometido al escrutinio racional, es decir debe ser comprobable desde la racionalidad científica y configurada sobre la base de reglas del discurso científico y los sistemas sociales. La interpretación del saber debe ser significativo para los estudiantes, es decir el saber seleccionado debe estar estrechamente vinculado a los aprendices de 27

36 tal manera que estos a través de procesos de autorreflexión puedan comprobar su autenticidad. El aprendizaje debe producirse en una dimensión ética, lo que implica que el saber debe ser seleccionado evitando posibles restricciones que sesguen su interpretación real. Puesto que la educación no es restrictiva se le debe proporcionar a los estudiantes dentro de ciertos límites, la libertad de elegir los saberes que desea aprender. Por otro lado, los Curricular contents are chosen based on their social significance 11 (Manrique et. al., 2014 en Pinar, p.380). Lo que implica que los estudiantes construyen su aprendizaje sobre la base de situaciones o hechos que someten al escrutinio crítico. Resaltando de esta manera el carácter compensatorio de la educación que comprende la incorporación de conocimientos y saberes propios de las culturas coexistentes (Rodríguez, 1997) Las estrategias de interaprendizaje en el aula Las estrategias de interacción en el aula se desarrollan mediante la interrelación de acción y reflexión. Lo cuales son elementos constitutivos de la acción pedagógica que integran la práctica y la teoría. Asimismo, estos alimentan y promueven transformaciones significativas que afectan la vida del estudiante, del profesor, de la escuela y del entorno. Las estrategias pedagógicas y didácticas que generan aprendizajes en forma lúdica, activa, constructiva y productiva; motivan la participación activa de los estudiantes. En función de los cuales estos desarrollan su creatividad, capacidad reflexiva e ingeniosa (Iafrancesco, 2003). Esto a través de procesos de aprendizaje que desarrollan la autonomía del estudiante mediante actividades que rompen la monotonía y promueven la participación de los estudiantes (Grundy, 1998). Entre estas estrategias destaca el debate, que es una dinámica grupal que es una manera de introducir en el aula la teoría de la acción comunicativa de Habermas (Rodríguez, 1997, p.35). 11 Contenidos curriculares son elegidos sobre la base de su importancia social (traducción propia). 28

37 Principios. La comunicación constituye una fuente de legitimización de los actos sociales como éticos y verdaderos. En la medida que un grupo social, sin coerción, valida una acción, esta será aceptada y practicada (Grundy, 1998). Se establece así, una estrecha relación entre diálogo y libertad, ya que Owing to their representational function, propositionally differentiated speech actions preserve for the actor more degrees of freedom 12 (Habermas, 1979, p.37). Así también, Freire (1969) propone la palabra como fundamento para transformar el mundo a través imbricación de la razón frente a hechos polémicos o posturas ambiguas. Los cuales son problematizados a través de la pregunta. La cual es entendida como el punto de partida de todo conocimiento (Freire & Faundez, 2013), que cobra relevancia en la praxis educativa como estrategia catalizadora del desarrollo del pensamiento crítico. La elección de las metodologías y estrategias en la interacción en el aula debe tomar en cuenta básicamente la conciencia crítica para liberar la educación (Grundy, 1998, p.172). Desde esta perspectiva Habermas (1990) a través de la teoría de los intereses explica cómo se ha de desarrollar la acción educativa a través de la relación dialéctica entre teoría y praxis. Figura 7. Relación dialéctica entre teoría y praxis en la acción educativa Formación y ampliación de teoremas críticos Organización de procesos de ilustración Dirección de la lucha de poder C O N T E X T O Práctica Acción ACCIÓN EDUCATI VA Reflexión Teoría Elaboración propia 12 Debido a su función representativa, las acciones de habla proposicionalmente diferenciados reservan para el actor más grados de libertad (traducción propia). 29

38 De acuerdo a la figura 7 la acción educativa para lograr la autonomía de los estudiantes, se desarrolla sobre la base de la relación dialéctica de acción reflexión que promueven procesos de autorreflexión (Grundy, 1998). Estos permiten el desarrollo de tres funciones básicas, las cuales según Habermas (1979) son la formación y ampliación de teoremas críticos, que se refiere a la construcción o reconstrucción de teorías que explican las capacidades humanas fundamentales que han impulsado la evolución y que no han sido deformadas por la acción ideológica. La organización de procesos de ilustración, que es el proceso a través del cual se realiza una reflexión profunda sobre la experiencia propia sobre la base del teorema critico planteado. Finalmente la dirección de la lucha del poder, que constituye la praxis que implica un proceso de elección que permite emprender acciones de forma autónoma para la transformación. Asimismo, se considera que para explorar la naturaleza de un fenómeno teniendo en cuenta el alcance y los límites de la razón humana, se deben establecer formas de investigación socio-histórica. Que consideren al hombre, sujeto cognoscente que actúa de acuerdo a situaciones e intereses particulares, para lo cual utiliza su razón cognitiva que se halla imbricada en los contextos socioculturales, mediada por lenguajes naturales e intrínsecamente unida a la acción (McCarthy, 1990, p.53). Características. Se aplica una metodología activa que propicia la participación de los estudiantes para reconocer y enfrentarlos con problemas relacionados así mismo y a su contexto. Para ello, este asume una postura crítica que le permite proponer formas de transformar lo negativo (Freire, 1973) a partir de procesos de aprendizaje que le permitan identificar los intereses, ideologías y estructuras que subyacen en un problema. De esta manera se somete a prueba en forma intencionada las concepciones de sentido común al escrutinio crítico (Grundy, 1998, p.153) de los estudiantes. Por ello, cobra relevancia la desterritorización del ambiente educativo. Lo que implica desarrollar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en lugares distintos a los ambientes educativos (Rodríguez, 1997). Permitiendo así, establecer un vínculo entre escuela y sociedad del cual se beneficie el estudiante, ya que desde la teoría se propicia la observación de un fenómeno concreto sobre la base de la reflexión crítica. 30

39 Asimismo, las estrategias para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes es el trabajo sobre la base de la investigación y problematización. A través de los cuales, se expone al estudiante ante situaciones que lo motivan a iniciar procesos de indagación partiendo de una problemática que le es significativo (Cavalheiro, 2001). Por su parte, Freire y Faundez (2013), consideran la problematización expresada en una pregunta, como la raíz de la construcción del conocimiento y por ende del desarrollo histórico e intelectual del hombre, pues para ellos la curiosidad, la pregunta, el asombro y el riesgo, constituyen componentes de la existencia humana La evaluación de los aprendizajes La relación dialéctica, entendida como la intersubjetividad reestablecida en igualdad de condiciones (Habermas, 1990), no es excluida en la concepción de la evaluación de los aprendizajes, pues como señala Grundy (1998) la evaluación es un proceso emancipador que propicia la emisión de juicios de valor para el control de la calidad de los aprendizajes (p.176). Este se centra no solo en los resultados, sino en la participación, en el proceso y en la situación misma de aprendizaje. Janesick (2008) en McLaren y Kincheloe, destaca el rol de la evaluación autentica. La cual es entendida como el proceso de valoración integral de los aprendizajes y la evolución de los estudiantes. Los mismos que a través de técnicas como el portafolio, presentación de diarios, entre otras, propician la acción práctica sobre la base de un referente teórico, demostrando así, lo que son capaces de realizar en forma progresiva y significativa (Casanova, 2012). Características de la evaluación de aprendizajes desde el modelo curricular socio-crítico. La evaluación de los aprendizajes es un proceso democrático, continuo y circunstancial al proceso de aprender (Castro, 2003). Ello propicia la autocrítica, que establezca causas de reflexión para la comprensión (Castro, 2003, p.123) y la mejora de la situación evaluada. Bajo esta perspectiva, a continuación se detallan algunas características de la evaluación de los aprendizajes. La evaluación es participación y crítica. Promueve el consenso respecto de la implementación del acto educativo así como de la calidad del trabajo que se evalúa sobre la base de la comprensibilidad de las proposiciones de verdad de los 31

40 componentes proposicionales. Como también, la autenticidad de los sujetos, para así corregir y adecuar la actuación del grupo o de las acciones (Grundy, 1998). La evaluación es liberadora. Otorga al docente y estudiante facultades para controlar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que les proporciona poder para juzgar y decidir el cambio de los rasgos principales de su praxis (Grundy, 1998). Evaluación democrática. Promueve la participación de docentes y estudiantes con el fin de lograr un consenso que permite comprender la verdadera naturaleza de los procesos de enseñanza aprendizaje para proponer cambios. Evaluación dinámica. Porque se centra en lo que los alumnos y alumnas deberían ser capaces de hacer y realiza un seguimiento continuo del progreso (Janesick, 2008 en McLaren. & Kincheloe, p.326) del logro de los aprendizajes de los estudiantes. Evaluación realista. Que implica que se debe someter a los estudiantes a situaciones reales para que este, despliegue todas sus habilidades en un mundo real (Janesick, 2008 en McLaren & Kincheloe). La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación desde la perspectiva crítica utiliza la retroalimentación, la redirección y la reconstrucción (Janesick, 2008 en McLaren y Kincheloe, p.326) para el mejoramiento continuo. En ese entender, cobran relevancia la evaluación diagnóstica porque apertura el reconocimiento de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (Rotger, 1990). Por su parte la evaluación formativa, que se implementa en forma simultánea al aprendizaje, permite el reconocimiento de las dificultades que surgen en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Casanova, 2012). Finalmente la evaluación sumativa permite verificar la calidad de los logros de aprendizaje, con el fin de iniciar procesos de auto reflexión crítica respecto de los aciertos o desaciertos que condicionan los procesos y los resultados. A través del presente capítulo se ha intentado desarrollar un marco referencial respecto de las subcategorías del Modelo Curricular Socio-Crítico, asumidas en el presente trabajo. A continuación se presenta el marco contextual a través del cual, se establecen los aspectos más importantes del Proyecto Curricular Regional de Puno. 32

41 CAPITULO II PROYECTO CURRICULAR REGIONAL El currículo construido en los distintos niveles de diversificación curricular ha tomado distintas denominaciones, siendo los más comunes diseño o proyecto curricular. En ese sentido, de acuerdo a la diferencia que Zabalza (1997) propone respecto a estos términos, se considera que el primero es un conjunto de acciones curriculares que se hallan en ejecución. En tanto que, el segundo, es entendido como el conjunto de acciones curriculares que se hallan en ejecución y que se pretenden realizar. En el contexto en el que se realiza la presente investigación, se habla de diseño curricular cuando se hace referencia a la propuesta curricular nacional (DCN) y se hace referencia a proyecto curricular cuando se hace mención a una propuesta curricular regional (PCR). Siendo así, en el presente capítulo se aborda el tema proyecto curricular regional con el fin de reconocer los aspectos inherentes a este. Los cuales fueron considerados para la construcción del Proyecto Curricular Regional de Puno. 2.1 ASPECTOS GENERALES DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL En el Perú, un proyecto curricular regional corresponde al segundo nivel de diversificación curricular. En tanto que, en la mayoría de la literatura revisada se aborda el tema en función al cuarto nivel de diversificación curricular, es decir al institucional. Tomando en cuenta esta diferencia, se define un proyecto curricular regional como una plataforma de análisis sobre la cual se construye el conocimiento y la acción educativa (Santos, 1994). También este es concebido como el documento que adapta los mínimos curriculares establecidos por la 33

42 administración educativa (Gento, 2010, p.77) para dar respuesta a las necesidades, características y demandas educativas de una región. Siendo así, el Proyecto Curricular Regional de Puno, aprobado y generalizado bajo RD N 1005 DREP en el año 2009, corresponde al segundo nivel de diversificación curricular. Este se construyó sobre la base del Modelo Curricular Socio-Crítico para dar respuesta a las necesidades y demandas de la sociedad. Y así, contextualizar el DCN para promover una educación pertinente que responda a las expectativas de la población puneña Para la elaboración de un proyecto curricular, de acuerdo a González, González, Gutiérrez, López y Rueda (1996) se deben analizar la normativa legal, la realidad socio cultural, las necesidades del alumnado y profesorado, entre otros temas que garanticen la adecuada construcción de un currículo. Siendo así, a continuación se explica la forma como estos temas fueron considerados en el Proyecto Curricular Regional de Puno La normativa legal En el Perú, el marco jurídico bajo el cual se ampara la construcción de un PCR y por consiguiente la del Proyecto Curricular Regional de Puno se fundamenta en los derechos establecidos en la Constitución Política del Perú, Ley Nº Ley de Bases de la Descentralización, Ley General de la Educación Ley Nº28044, Ley para la Educación Bilingüe Intercultural. Así también, en el Código de los Niños y Adolescentes, la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, la Declaración de los derechos humanos y el Tratado de Cooperación Amazónica, el Convenio Nº 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo de las Naciones Unidas (MINEDU et. al., 2009) La realidad socio-cultural La diversidad lingüística y étnica es una característica socio cultural del país, que propicia la coexistencia de diversas culturas. Esto lo establece el Instituto Nacional de Desarrollo de los Pueblos Andinos (INDEPA), Institución que identificó setenta y seis etnias cuyas características y ubicación se muestra en el Mapa Etnolingüístico del Perú. Documento que se debe constituir [en] un instrumento de 34

43 orientación para ejecutar políticas de desarrollo sostenible y de interculturalidad en aspectos de: educación (INDEPA, 2010, p.289). Esta recomendación en parte es asumida e implementada en el sistema educativo peruano mediante la diversificación curricular, proceso que permite la incorporación en el currículo de la educación intercultural. La cual de acuerdo a Sime (1999, p.48), nos ha ayudado a reconceptualizar la educación bilingüe para reinsertarla en el marco de la interculturalidad. De las setenta y seis etnias identificadas por el INDEPA (2010), quince pertenecen al área andina. Área en la que se ubica la región de Puno, en cuyos territorios conviven aymaras, quechuas ashaninkas y castellano hablantes DREP et. al. (2010). Los mismos que a lo largo de su historia han desarrollado manifestaciones culturales diversas vinculadas básicamente al arte y a la danza, lo que ha propiciado la denominación de Puno como la Capital Folclórica del Perú. Para dar respuesta al contexto antes descrito el Gobierno Regional de Puno con la participación de la sociedad en su conjunto (DREP et. al., 2010) construyó el PCR de Puno, el mismo que aborda el tema de la diversidad cultural a través de la inclusión de la educación intercultural en el currículo Los estudiantes Entre los actores más importantes del proceso educativo se halla el estudiante, cuyas necesidades y demandas deben ser consideradas en el currículo para promover aprendizajes significativos y brindar una educación pertinente. Siendo así, la diversificación curricular es un proceso que favorece la adaptación del currículo a las necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Lo que garantizará el acceso a una educación de calidad con equidad, fomentándose así, la inclusión educativa (Fernández, 2009). En ese entender, para elaborar un proyecto curricular regional se deben tomar en cuenta las características específicas de la población estudiantil. La misma que en el PCR de Puno fue considerada sobre la base de los resultados obtenidos en la Evaluación Censal de Estudiantes del año 2004, en el que el logro de los aprendizajes de los estudiantes en las áreas de matemática y comunicación, se hallaron por debajo del promedio nacional (GRP et. al., 2006). 35

44 Frente a esta situación se trazó como visión educativa regional, que los estudiantes se desempeñan con eficiencia y eficacia en la vida y el mundo laboral, practicando valores; capaces de enfrentar los retos de la globalización y liderar el desarrollo productivo y empresarial, en una sociedad democrática, justa y solidaria (GRP et. al., 2006, p.11) Los profesores El rol del docente se establece en la configuración de un currículo con el fin de que dicho documento, oriente las acciones y prácticas pedagógicas de un profesorado capaz de adaptarse a los cambios propuestos para fomentar una educación de calidad. Lo que permitiría que la enseñanza llegue a ser una actividad más genuinamente profesional (Carr & Kemis, 1988, p.27). Esto a través de la evolución de la docencia, para contrarrestar el sistemático desprestigio profesional de los educadores. Los cuales de acuerdo a Esteve (1994), son víctimas del juicio social del maestro, fenómeno mediante el cual, se ha responsabilizado a los profesores del fracaso del sistema educativo nacional. La situación antes descrita, no es ajena a los docentes de Puno, quienes de acuerdo al GRP et. al. (2006), se hallan distribuidos entre instituciones del sector rural y urbano en un 45% y 55% respectivamente. Situación que afecta la calidad de vida casi la mitad de los docentes puneños. Esto debido a que en las zonas rurales alejadas de la ciudad y las zonas de frontera, los docentes en muchos casos, no cuentan con los servicios básicos ni el acceso a la información que les permita actualizarse (GRP et. al., 2006). Frente a este problema, cobra relevancia el diagnostico, a través del cual se garantiza la viabilidad operativa de un proyecto curricular regional, que permite que una propuesta curricular pase de ser un documento burocrático a una fuente de información y de enriquecimiento profesional de los docentes (González et. al., 1996). Para concluir el presente acápite, se define proyecto curricular regional como una construcción social que adapta el currículo nacional, a las necesidades y demandas específicas de los estudiantes, docentes y sociedad de una región, que toma en cuenta la realidad del contexto en todas sus dimensiones y cuyo proceso de construcción se ampara en un marco legal que legitima y orienta el proceso de 36

45 diversificación y concreción curricular, que son los procesos que se detallan en el siguiente acápite. 2.2 NIVELES DE DIVERSIFICACIÓN Y CONCRECIÓN CURRICULAR DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL. Los avances de la psicología y pedagogía han permitido comprender la diferencia intrínseca entre las formas de pensar, actuar, aprender, etc. de los estudiantes. Así también, el reconocimiento de las particularidades propias de las distintas culturas que cohabitan en un ámbito, hace que sea necesario y obligatorio establecer mecanismos como la diversificación y concreción curricular que permitan que el currículo se adapte a una realidad específica. Siendo así, en el Perú los procesos de diversificación curricular se desarrollan en cinco etapas de la gestión educativa y se materializan en tres niveles de concreción curricular. Estos procesos se detallan a continuación Niveles de diversificación curricular Se entiende la diversificación curricular como una estrategia de gestión pertinente y flexible que permite contextualizar la educación a un ámbito específico, de tal manera que esta, responda a las características y necesidades de los estudiantes, garantizando la atención de la diversidad y la unicidad del sistema educativo (MINEDU, 2009a). En el Perú la ruta que encamina los procesos de diversificación curricular parten de las especificaciones que emana el Ministerio de Educación. A través de estas, las diferentes instancias descentralizadas emprenden las acciones para formular los lineamientos o propuestas curriculares que puedan responder en forma pertinente a las demandas educativas de su jurisdicción. Son cinco las instancias que asumen la responsabilidad, de garantizar los procesos de diversificación curricular. Las cuales son la instancia política, regional, local, institucional y de aula, cuyos órganos centrales son el Ministerio de Educación, Direcciones Regional de Educación, Unidades de Gestión Educativa Local, Instituciones Educativas y los docentes de aula respectivamente. Estas instancias en función a documentos referenciales promueven la elaboración de currículos diversificados. 37

46 Figura 8. Ruta de la diversificación curricular Niveles de planificación y gestión curricular Documentos referenciales Documentos curriculares producidos MED -Política educativa nacional -LGE -PEN -DCN Lineamientos Nacionales para la Diversificación Curricular DRE UGEL IE o RED D i v e r s i f i c a c i ó n -DCN EBR -Lineamientos Nacionales -PEN - PER -DCN EBR -Lineamientos Nacionales -PEN PEL -DCN EBR -Lineamientos Nacionales -Orientaciones Locales PER -Lineamientos para la Diversificación Curricular Regional DCR o PCR -Orientaciones locales para la Diversificación Curricular -PCI -Programación anual -Unidades didácticas Sesiones de aprendizaje Adaptado de Diversificación y programación curricular, MINEDU, 2009b, p.5. De acuerdo a la figura 8 un PCR como el construido en Puno, se ubica en la segunda instancia de diversificación curricular. Los documentos de referencia para su construcción de este, son el DCN, los Lineamientos Nacionales para la Diversificación, el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el Proyecto Educativo Regional (PER). Los cuales fueron asumidos en el PCR de Puno a través de la diversificación curricular. Proceso que de acuerdo a la propuesta curricular estudiada, supone la adecuación del DCN y la creación de nuevos elementos para dar respuesta al segundo objetivo estratégico enmarcado en el PEN, en el que se propone Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currículos regionales (MINEDU & CNE, 2007, p.66) Niveles de concreción curricular Por su parte, los niveles de concreción curricular, que constituyen la materialización de los procesos de diversificación curricular, se logra a través del equilibrio de los principios de comprensividad y diversidad (Ruiz, 2005) curricular, pues se entiende que a través de estos, se mantiene la unidad del sistema 38

47 educativo. Lo que permite responder en forma diferenciada a las necesidades educativas de los distintos contextos geográficos y culturales del país. Todo ello mediante la aplicación de un marco legal que reconoce el derecho de los ciudadanos de acceder a una educación de calidad y a la construcción de un currículo base abierto, flexible y diversificable (MINEDU, 2009a). Siendo así, en el Perú el proceso de diversificación curricular se materializa básicamente en tres niveles de concreción curricular, siendo estos el nivel nacional, institucional y el de aula. Los productos en dichos niveles son el DCN, el Proyecto Curricular Institucional (PCI) y las programaciones de aula (MINEDU, 2009a). En las instancias regionales y locales la diversificación curricular se concreta en los lineamientos curriculares regionales y orientaciones curriculares locales. (MINEDU, 2009b). Sin embargo, esta situación no siempre es así, ya que en la región de Puno, los niveles de diversificación curricular se concretizan en cuatro niveles, lo mismos que se pueden visualizar en la figura 9. Figura 9. Niveles de diversificación y concreción curricular en la región de Puno Aula PAT AIC Demandas y necesidades del aula Institucional IE PEI PA Demandas y necesidad institucionales Local UGEL PEL Demandas y necesidad locales Regional DREP PER PCR Demandas y necesidad de Puno Político MED PEN DCN Demandas y necesidades educativas del Perú Elaboración propia 39

48 El PCR de Puno constituye un segundo nivel de concreción curricular, pues no se limita a ser un conjunto de orientaciones para la diversificación curricular tal como el Ministerio de Educación lo establece; sino que, justificado en un marco jurídico que sustenta la descentralización del país, fue construido desde el Modelo Curricular Socio-Crítico. El cual es definido como un proyecto de afirmación cultural y diálogo intercultural que pretende articular una respuesta educativa institucional (MINEDU et. al., 2009). El tercer nivel de concreción curricular de acuerdo al PCR de Puno, son las programaciones anuales, concebidos como el primer nivel de operacionalización del PCR y constituye el medio por el cual se organiza y planifica las acciones curriculares a ejecutar en el año ( MINEDU et. al., 2009). Estas a su vez se concretan a través de las Actividades de Interaprendizaje y Convivencia que hacen explícito el PCR en la práctica pedagógica. Siendo entendidas como la unidad ordenada y sistémica de acciones que debe realizar el estudiante y docente para llevar a cabo el aprendizaje basado en procesos, centralizados en la investigación y en el marco del paradigma socio-critico (MINEDU et. al., 2009). Definidas las especificaciones generales que involucran la concepción de un PCR y los procesos subyacentes a través de los cuales se justifica; a continuación de establecen en forma general los aspectos que se relacionan con su construcción. 2.3 ELEMENTOS DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL De acuerdo al MINEDU (2009b) los elementos curriculares que deben establecerse en un PCI y que son adaptables a un PCR son: Los perfiles de los estudiantes. Sobre la base de los perfiles establecidos en el DCN, se añaden los perfiles que a nivel regional se consideran relevantes para la educación de los ciudadanos. Esto sobre la base del diagnóstico de demandas sociales identificadas. Las mismas que deben ser coherentes con el proyecto educativo regional MINEDU (2009a). Los principios Psicopedagógicos. Sobre la base de los principios psicopedagógicos establecidos en el DCN, se realizan jornadas de análisis y reflexión respecto del rol del docente, del estudiante y de la comunidad educativa en su conjunto (MINEDU, 2009a) en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Del 40

49 mismo modo, se adapta a nivel regional, el enfoque educativo que va a orientar el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje. Competencias.- En el proceso de diversificación curricular, se debe elaborar un consolidado que permita detectar las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes que deben insertarse en el PCR (MINEDU, 2009a) sin ser modificados. Asimismo, se deben identificar las competencias que se han de adaptar e incluir en el PCR. Del mismo modo, se debe determinar las competencias nuevas que se deberán agregar al currículo regional. Orientaciones Metodológicas. De acuerdo al enfoque educativo establecido en el currículo base, se deben especificar las orientaciones metodológicas que se asumirán a nivel regional para lograr los aprendizajes. Garantizándose así, la pertinencia educativa y la autonomía curricular (Román & Diez, 2003) de las regiones, de establecer sus propios mecanismos para orientar el desarrollo de la práctica pedagógica en sus instituciones educativas. Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes. La evaluación de los aprendizajes al igual que los demás elementos deberá continuar la alineación curricular establecida por el DCN. Considerando los mínimos preestablecidos (Ruiz, 2005) sobre la base de los cuales, se determinan los criterios de evaluación que responderán a las intenciones de la educación formal en el ámbito regional. 2.4 FINALIDADES DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL De acuerdo a Ruiz (2005) un proyecto curricular en el segundo nivel de concreción curricular debe permitir: Adaptar y desarrollar el diseño curricular base. Para especificar y presentar en forma detallada las generalidades presentadas en el currículo emitido en la instancia nacional. En el Perú, este fin se materializa a través de los procesos de diversificación y concreción curricular. Los cuales permiten operativizar el DCN en los distintos niveles de gestión educativa. Contribuir a la continuidad y a la coherencia en la actuación educativa. La construcción de un PCR en un segundo nivel de concreción curricular propicia la pertinencia y coherencia de la educación, pues a través de la adecuación de los mínimos obligatorios del DCN (Román & Diez, 2003) se procura una educación que parte de una realidad regional que responda a las necesidades de la misma. 41

50 Ser la expresión de acuerdos compartidos. Dado que su ámbito de acción es menos extenso en comparación al currículo base, un proyecto curricular regional se construye sobre la base de acuerdos regionales establecidos y concertados. Los cuales se concretizan en proyectos educativos regionales que sirven de insumo para configurar un currículo regional. 2.5 FUENTES PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL Para la construcción de un proyecto curricular regional, básicamente se deben considerar los documentos que especifican las condiciones e intenciones generales de la educación peruana. Siendo así, a continuación se detallan dichos documentos que son producto de procesos de concertación y acuerdos nacionales y regionales. Proyecto Educativo Nacional. Este documento sintetiza las intenciones de la educación en el Perú, pues a través de él, de establecen los lineamientos generales para orientar la praxis educativa. De acuerdo al MINEDU y CNE (2007, p.10) el Proyecto Educativo Nacional es un instrumento tanto para la formulación y ejecución de políticas públicas, como para la movilización ciudadana. Por lo que es una fuente indispensable que fue considerada en la elaboración del DCN y que debe ser analizada en los distintos niveles de concreción curricular y específicamente en la construcción de un PCR, pues es un como marco de referencia para tomar decisiones y evaluar la acción educativa del Estado y de la sociedad (MINEDU & CNE, 2007, p.10). Diseño Curricular Nacional. El currículo base es una construcción nacional que orienta la educación y los procesos de diversificación curricular en un país. Por ello, es el documento normativo principal para la implementación de los procesos curriculares desde un mismo enfoque educativo y pedagógico a nivel nacional (MINEDU, 2009b, p.8), lo que garantiza la pertinencia y la cohesión de un sistema educativo Nacional. En ese entender, el DCN, que se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable, es la fuente básica sobre la cual se concretiza la diversificación curricular en los distintos niveles de gestión educativa del país. Proyecto Educativo Regional. Al igual que el PEN en el Perú, el PER, en las regiones es el documento que establece las políticas regionales de desarrollo 42

51 educativo que han de orientar la educación y por ende la construcción de un PCR. En la región de Puno, este documento que constituye el norte, la brújula que orienta el desarrollo educativo (GRP et. al., 2006, p.10) establece la visión y misión de la educación en la región, así como también detalla el conjunto de problemas que fueron tomados en cuenta posteriormente en el proceso de construcción del PCR de Puno. 2.6 FASES DE ELABORACIÓN DE UN PROYECTO CURRICULAR REGIONAL Se considera que las fases de elaboración de un PCR están muy vinculadas al producto que se desea lograr en determinadas etapas, por ello a continuación, se establece como fases de elaboración los aspectos que según el MINEDU (2009b), se pueden considerar para la construcción de un PCR. Diagnóstico integral de la región. Para construir un PCR, se debe recopilar, procesar y analizar información respecto del contexto regional. Lo que permitirá establecer objetivos y fines educativos sobre la base de información geográfica, socioeconómica y sociocultural. Las cuales serán utilizadas en la determinación de las demandas sociales de manera confiable y verídica. Incorporación de temas transversales. Sobre la base de los cinco temas transversales propuestos en el DCN, que se refieren a problemas que atañen a todo el país; a nivel regional se añaden temas transversales que surgen como necesidades que deben ser atendidas en una región. Reformulación de competencias y capacidades. De acuerdo a la información recabada en el diagnóstico inicial y sobre la base de las competencias establecidas en el DCN, estas se analizan, priorizan, modifican o complementan como parte del proceso de diversificación curricular (MINEDU, 2009b, p.8) regional. Determinación de la enseñanza de la lengua materna. A partir de un diagnostico psicolingüístico se determinan los escenarios que permiten establecer las lenguas maternas y segundas lenguas que se utilizan habitualmente (MINEDU, 2009b) en una región, para establecer los mecanismos de implementación de la Educación Bilingüe Intercultural en la propuesta curricular regional. Definición de las capacidades orientadas al logro de competencias en educación para el trabajo. A través del análisis del diagnóstico de la situación 43

52 socio-económica, la diversificación curricular regional debe establecer las competencias que darán respuesta a los requerimientos y expectativas de la población respecto de la inserción de los estudiantes al mercado laboral o productivo. Orientación de la distribución de las horas de libre disponibilidad. El Ministerio de Educación a través del DCN, establece diez horas de libre disponibilidad para el nivel primario y seis para el nivel secundario, las mismas que deben ser utilizadas para implementar talleres que den respuesta a las necesidades detectadas, o en su defecto para incrementar horas a las áreas curriculares que se desee reforzar. Definición del calendario escolar (cívico escolar y comunal). Sobre la base de las actividades que se desarrollan a nivel regional, en los lineamientos regionales se debe establecer el calendario escolar y comunal de tal manera que las fechas importantes de una región sirvan de recursos para desarrollar las sesiones de aprendizaje. Gestión, organización escolar y horarios diferenciados. Los cuales se establecen sobre la base de las necesidades de la población estudiantil atendida, la misma que debe diseñarse de acuerdo a las especificaciones emanadas por el Ministerio de Educación (MINEDU, 2008, p. 46). Las fases antes señaladas, son los aspectos básicos recomendados por el MINEDU (2008) para elaborar una propuesta curricular. Los cuales pueden ser variados de acuerdo a las necesidades metodológicas. Siendo así, para la construcción del PCR de Puno se tomaron en cuenta 3 etapas y 5 fases de elaboración (DREP et. al., 2010). La primera etapa de construcción del PCR de Puno se inició el año 2000 y culminó el año 2006, siendo el producto de esta etapa el establecimiento de rutas desde la experiencia acumulada; la segunda etapa se realizó durante el 2006, en la cual la población estableció sus demandas; en tanto que en la última etapa en la que se construyó el Diseño del PCR de Puno estuvo comprendida entre los años 2007 al 2010 (DREP et. al., 2010). Las cinco fases a través de las cuales se concretó la construcción del PCR de Puno se implementaron en 48 talleres, cuyos productos y actividades se detallan en la tabla 2. 44

53 Tabla 2. Fases de construcción del Proyecto Curricular Regional de Puno. Fase Número de talleres Productos y tareas Planificación 1-3 Diagnóstico de demandas sociales de aprendizaje - Metodología y estrategias para la formulación del PCR - Diseño y formulación del instrumento para el recojo de información - Diseño y validación de instrumentos Operativización metodológica Análisis y consolidación de la información Propuesta Diseño Curricular Regional Práctica Diseño Curricular Regional 4-17 Aplicación de Instrumentos - Levantamiento de la información - Selección y ordenamiento de la información Inventario de las demandas sociales de aprendizaje - Análisis contextual y demandas Fundamentación, investigación diagnóstica, definición del perfil del niño, Formulación de logros de aprendizaje, selección de contenidos, selección de actividades y la previsión del sistema de evaluación Prevalidación y validación - Implementación - Ejecución - Practica curricular Adaptado de: Proyecto Curricular Regional de Puno sistematización de sus proceso de construcción, DREP, et. al., 2010, p. 40. En resumen, el PCR de Puno considerado desde su inicio como un proceso de construcción social (DREP et. al., 2010, p.13) corresponde a la segunda instancia de diversificación Curricular y al segundo nivel de concreción curricular. Este favorece la contextualización de la educación de acuerdo a los intereses educativos del ámbito regional. De esta manera, se finaliza la primera parte de este trabajo, en el que se desarrolló el marco referencial y contextual con el fin de presentar en forma sistemática la teoría que sustenta el Modelo Curricular Socio Crítico y la construcción de un proyecto curricular regional. Lo que permitió see in new and different ways what seems to be ordinary and familiar 13 (Anfara & Mertz, 2015, p.15) desde a unique view of the phenomenon being studied 14 (Anfara & Mertz, 2015, p.15). El mismo que fue investigado sobre la base de un diseño metodológico elegido y estructurado, el cual se presenta en la siguiente parte de este trabajo. 13 ver en nuevas y diferentes maneras lo que parece ser común y familiar (traducción propia). 14 una vista particular del fenómeno en estudio (traducción propia). 45

54 SEGUNDA PARTE: DISEÑO METODOLÓGICO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

55 CAPITULO I DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN En el presente capítulo se detalla la metodología que orientó la investigación realizada, la cual responde a un tipo de investigación documental, que se desarrolló sobre la base de una perspectiva epistemológica subjetivista, sustentada por la teoría interpretativa hermenéutica. Desde la cual, se asumió el enfoque cualitativo. El método de investigación que se utilizó fue la investigación documental y la técnica para el recojo, codificación, reducción y organización de la información, el análisis documental. Para implementar dichos procesos se utilizaron las matrices de análisis individual y el software Atlas Ti. El nivel de investigación que se alcanzó fue el descriptivo. Todo lo explicitado se muestra en la siguiente figura. Figura 10. Diseño metodológico de la investigación presencia del Modelo Curricular Socio Crítico en el diseño del PCR de Puno. Perspectiva epistemológica Subjetivismo Perspectiva teórica Interpretativismo Hermenéutica Investigación Documental Enfoque Método de investigación Técnicas de recojo y análisis de información Cualitativo Investigación documental Análisis Documental Nivel Descriptivo Instrumentos de recojo y análisis de información Matriz de análisis documental Elaboración propia 47

56 La figura 10 se elaboró tomando en cuenta la jerarquía y clasificación de las perspectivas del conocimiento científico que plantea Crotty (1998), para quien la perspectiva epistemológica is a way of understanding and explaining how we know we know 15 (p.3). En tanto que, una perspectiva teórica es entendida como el conjunto de supuestos teóricos que orientan la investigación y que establecen la forma como entender el mundo y el conocimiento. Asimismo, la metodología se entiende como el conjunto de estrategias que el investigador asume o adapta para desarrollar su trabajo (Sandín, 2003). 1.1 ENFOQUE METODOLÓGICO, TIPO Y NIVEL Desde una perspectiva epistemológica subjetivista, el objeto no realiza ninguna contribución a la generación del significado (Sandín, 2003, p.49), siendo el sujeto quien asigna dicho significado a través de una visión hipotética inductiva y contextual del objeto. De acuerdo a Crotty (1998) de esta perspectiva epistemológica, se desprende la perspectiva teórica interpretativa, la cual propicia la construcción del conocimiento desde una visión histórica y cultural del mundo. Que tiene como fin esencial la comprensión teleológica de un fenómeno de forma holística dinámica y simbólica (Sandín, 2003). Son tres las corrientes de pensamiento que se derivan de la perspectiva interpretativa: la hermenéutica, la fenomenología y el interaccionismo simbólico (Crotty, 1998), de las cuales para la presente investigación, se asume la hermenéutica. La misma que según Gadamer (1998) es el arte del anuncio, la traducción, la explicación, la interpretación y la comprensión de una realidad Enfoque metodológico Desde la perspectiva hermenéutica, este trabajo se desarrolló sobre la base del enfoque cualitativo que según Hernández, Fernández y Baptista (2014) se centra en comprender los fenómenos describiéndolos desde su contexto. Por lo que la qualitative research is conducted through an intense and/or prolonged contact with a "field" or life situation 16 (Miles & Huberman, 1994, p.6). Del mismo modo, 15 es una forma de entender y explicar cómo sabemos lo que sabemos (traducción propia). 16 investigación cualitativa se lleva a cabo a través de un contacto intenso y / o prolongado con un "campo" o situación de la vida (traducción propia). 48

57 Bisquerra (2004) establece que la investigación cualitativa refleja, describe e interpreta una realidad educativa. Siendo así, a través de la presente investigación se identificó, describió y analizó la presencia del Modelo Curricular Socio-Crítico en el Proyecto Curricular Regional de Puno (los cuales a partir de este punto serán nombrados con la siglas MCSC y PCRP respectivamente), con el fin de comprender dicha propuesta curricular desde las distintas dimensiones que propiciaron su construcción. Asimismo, estudiar en profundidad una situación concreta con el fin de interpretar y no generalizar (Hernández et. al., 2014) es una característica del enfoque cualitativo. El cual permite desarrollar una interpretación fundamentada en una indagación sistemática (Strauss & Corbin, 2002, p.9). Asimismo, la participación del investigador en la investigación, la atención a lo concreto, la mirada holística de la realidad, el uso del lenguaje expresivo son algunas características que según Bisquerra (2004) diferencian la investigación cualitativa de la investigación cuantitativa. Las investigaciones de tipo cualitativo asumen un carácter interpretativo, inductivo, e ideográfico (Bisquerra, 2004; Gibbs, 2012), porque se tiende a identificar información relevante sobre la base de un proceso riguroso de análisis e interpretación de resultados Tipo de investigación Por su naturaleza, el presente estudio corresponde a la investigación documental, puesto que se desarrolló sobre la base del análisis de un documento, cual es el Proyecto Curricular Regional de Puno Nivel de investigación De acuerdo a Bisquerra (2004), los estudios descriptivos se realizan con el fin de obtener información relevante que permiten comprender un fenómeno sobre la base de métodos y técnicas preestablecidas. Los mismos que orientan la investigación para comprender y mostrar con precisión el qué y el cómo de las dimensiones, precisiones, características que posee el objeto investigado (Hernández et. al., 2014). Asimismo, se alcanzó el nivel descriptivo porque se realizó una presentación detallada y reflexiva de las categorías de análisis y la interrelación de las mismas 49

58 (Hernández et. al., 2014; Creswell, 2012). Esto sobre la base de información que permitió analizar la presencia del MCSC en un diseño curricular, tema que ya ha sido abordado a nivel exploratorio en otras investigaciones como las realizadas por Rojas (2013), Pacheco (2013) y Girón (2013), quienes sentaron las antecedentes respecto al tema estudiado. Además, es importante alcanzar este nivel porque a diferencia de trabajos anteriores, en el documento analizado, se explícita textualmente la presencia del MCSC. 1.2 TEMA Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN La presencia del Modelo Curricular Socio Crítico en el diseño de un proyecto curricular regional, es el tema del presente trabajo de investigación. El cual se asumió debido a la relevancia que este posee, en los procesos de concreción curricular. Los mismos que se pueden desarrollar como parte del proceso de diversificación curricular para adecuar el currículo a distintas realidades educativas, como también para hacer explícita una teoría curricular en un currículo. Siendo así, a través de la presente investigación se dio respuesta al siguiente problema de investigación: De qué manera está considerado el Modelo Curricular Socio Crítico en el diseño del Proyecto Curricular Regional de Puno?, interrogante que se abordó debido a la relevancia teórica y contextual que implicó su estudio. Se considera relevante teóricamente el problema de investigación planteado, porque estudiar la presencia de un modelo curricular en un diseño curricular, permite reconocer cómo a través del currículo se responde al qué, para qué, cómo y el por qué de la educación (Ruiz, 2005; Pérez, 1994). Asimismo, el problema estudiado cobró relevancia contextual, debido a que abordó la problemática generada a partir de la materialización del proceso de diversificación curricular en la región de Puno. Diversificación que se concretó mediante la construcción de un PCR elaborado desde el MCSC, el cual fue cuestionado debido a la lentitud de su proceso de implementación y generalización. 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Para responder a la problemática antes detallada, se estableció los siguientes objetivos de investigación: 50

59 1.3.1 Objetivo general Analizar la presencia del Modelo Curricular Socio Crítico en el diseño del Proyecto Curricular Regional de Puno Objetivos específicos Describir las fuentes teóricas del Modelo Curricular Socio-Crítico presentes en el diseño del Proyecto curricular Regional de Puno. Describir la definición y características de un currículo socio-crítico presentes en el diseño del Proyecto Curricular Regional de Puno. Describir los elementos curriculares del Modelo Curricular Socio- Crítico presentes en el diseño del Proyecto Curricular Regional de Puno. 1.4 CATEGORÍAS DE ESTUDIO La utilización de sub-categorías o categorías de menor fuerza semántica ayuda a explicitar la categoría de orden superior que las subsume y las explica (Serrano, 2004, p.146). Por ello se asume en este trabajo de investigación, como categoría principal, la presencia del MCSC. Categoría que se desagregó en tres subcategorias que son los fundamentos teóricos (antropológicos, axiológicos, sociológicos, psicológicos, epistemológicos y pedagógicos); definición y características(negociado, contextualizado, transformador, inclusivo, intercultural, democrático) del currículo socio-crítico y elementos curriculares (perfiles, metodología, contenidos, evaluación, estrategias) desde el MCSC. Para la definición de las subcategorías se tomó en cuenta la revisión de la literatura respecto al tema de estudio y a los antecedentes de investigación. A través de los cuales se consideró que dichas subcategorías se hacen explicitas en la configuración de un currículo para dar respuesta al qué, cómo, para qué y por qué de la educación desde el MCSC (Iafrancesco, 2003; Ruiz, 2005; Pérez, 1994; Román & Diez, 2003); razón por la cual, fueron asumidas. Asimismo, dichas subcategorías pueden ser evidenciadas en el objeto de estudio proporcionando así, una explicación relevante de la presencia del MCSC en el PCRP. Por otro lado, tomando en cuenta algunas condiciones que plantean Anfara y Mertz (2015) para la constitución de una teoría útil, se considera que las subcateorias asumidas, son 51

60 verificables, pues se desarrollan sobre la base de teorías de mayores niveles de abstracción favoreciendo la comprensión e interpretación del fenómeno estudiando. Figura 11. Relación categorías de análisis y objetivos de investigación Verbo Categoría/subca tegorias Caso +contexto geográfico ANALIZAR DESCRIBIR Presencia del Modelo Curricular Socio Crítico en un PCR Los fundamentos teóricos del Modelo Socio-Crítico en un PCR Definición y características de un currículo socio crítico en un PCR Los elementos curriculares desde el Modelo Socio-Crítico en un PCR Diseño del Proyecto Curricular Regional de Puno Elaboración propia En la figura 13 se establece la relación intrínseca y extrínseca entre objetivos de investigación, objeto de investigación, categoría y subcategorías de investigación. Las mismas que se constituyeron en los códigos sobre la base de los cuales, se recogió información y cuya conceptualización se muestra en el apéndice 1 del presente trabajo. 1.5 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN El método de investigación documental, según Pulido, Ballén y Zúñiga (2007) propicia la revisión exhaustiva de un documento con el fin de conocer en profundidad un fenómeno que se hace evidente a través del texto escrito. El cual por la naturaleza de este método, puede differentiation between the communicative or explicit, literal and immanent meaning and the conjunctive or implicit and documentary meaning 17 (Bohnsack, 2014 en Flick, p.225), ya que al igual que la 17 diferenciarse entre el significado comunicativo o explícito, literal e inmanente y el significado conjuntivo o implícito y documental (traducción propia). 52

61 acción humana, un documento can be seen as a collection of symbols expressing layers of meaning 18 (Berg, 2006, 304), los cuales se deberán analizar e interpretar. La aplicación de este método permitió describir en forma intrínseca, inductiva y deductiva la presencia del MCSC en el diseño del PCRP. Documento compuesto por seis capítulos que son el Marco Contextual, Construcción del PCR y Determinación de Demandas, Fundamentación Curricular del PCR, Proyecto Curricular Regional de Puno, Marco Pedagógico, y Orientaciones para el Desarrollo Operativo del PCR (MINEDU et. al., 2009) que fue aprobado por el Gobierno Regional Puno y generalizado en el año 2009 bajo Resolución Directoral N DREP desde la Dirección Regional de Educación Puno. Institución que en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa Local y CARE, se encargan de conducir el proceso de implementación y aplicación de dicha propuesta en las distintas instituciones educativas de la región. 1.6 CRITERIOS DE SELECCIÓN DE DOCUMENTOS A través del presente trabajo de investigación se analizó el PCRP, documento oficial e institucional que registra la perspectiva educativa de la Región de Puno. Lo que posibilitó identificar, describir, analizar, contrastar e interpretar las tendencias, convergencias y contradicciones de la definición y características del currículo, elementos curriculares y fundamentos teóricos del MCSC presentes en el PCRP (Quintana & Montgomery, 2006; Bisquerra, 2004). Estos se abordaron tomando en cuenta el contexto en el que se desenvuelven. 1.7 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIÓN La técnica de investigación que se utilizó para el recojo de información fue el análisis documental. La cual permitió abordar los objetivos específicos a través del instrumento matriz de análisis individual. Según Pulido et. al. (2007) los criterios que se deben tomar en cuenta para orientar la elección de las fuentes de información son la pertinencia y la adecuación, lo cual se asumió en la presente investigación, ya que en el documento que se analizó, se explicita la presencia del 18 puede verse como una colección de símbolos que expresan capas de significado (traducción propia). 53

62 MCSC en la configuración de la propuesta curricular, cumpliendo por ello, con los criterios antes mencionados El análisis documental De acuerdo a Bisquerra (2004), el análisis documental es una técnica que permite recabar información a través de la revisión exhaustiva de documentos. Asimismo, este se desarrolla en forma retrospectiva y referencial a través de un ciclo de análisis conformado por procesos como: la description, comparation categorization, conceptualization and theory development. these tasks are closely interlinked and are conduced in a circular manner, with tasks often repeated and conducted simultaneously 19 (Hennink, Hutter & Bailey, 2011). Añadiéndose a estos procesos la codificación La matriz de análisis individual Las matrices de análisis individual, se diseñaron y validaron a través de un proceso minucioso que se detalla a continuación. Diseño y construcción de las matrices de análisis individual. Las matrices construidas responden al logro de los objetivos específicos planteados en el presente trabajo. Los que a su vez se relacionan a las tres subcategorias identificadas que fueron ampliamente desarrolladas en el marco teórico. Siendo así, el objetivo del diseño de las matrices fue recoger y organizar información respecto de los fundamentos teóricos, definición y características del currículo socio-crítico y elementos curriculares desde el MCSC en el PCRP. Para ello, se diseñaron tres matrices de análisis individual cuyos títulos son los siguientes: La primera titulada Matriz de análisis individual de los fundamentos teóricos del Modelo Curricular Socio Crítico presentes en el PCR que se adjunta al presente informe en el apéndice 2. La segunda titulada: Matriz de análisis individual de la definición y características del currículo socio-critico presentes en el PCR que se adjunta al presente informe en el apéndice descripción, comparación, categorización, conceptualización y desarrollo de la teoría, tareas que están estrechamente interrelacionados y que fueron conducidos de forma circular, con tareas que a menudo se repiten y que se llevaron a cabo de forma simultánea (traducción propia). 54

63 La tercera titulada: Matriz de análisis individual de los elementos curriculares desde el Modelo Curricular Socio-Crítico en el PCR que se adjunta al presente informe en el apéndice 4. Dichas matrices fueron sometidas a un proceso de validación de jueces, el mismo que se detalla a continuación Proceso de validación de los instrumentos de investigación. La validación de jueces de los instrumentos de investigación se organizó y realizó bajo el cronograma y rol de actividades previstas. Este proceso se inició el día once de mayo del presente año, con el envío de una carta formal, junto a otros documentos a las jueces, quienes antes de los diez días posteriores, alcanzaron las observaciones y sugerencias para la mejora de dichos instrumentos. La carta formal que se presentó a las jueces, se estructuró con el fin de solicitar y agradecer el valioso aporte de las mismas, en el perfeccionamiento de los instrumentos de investigación. A dicha carta se adjuntó la matriz de coherencia de la investigación, el diseño de los instrumentos; los instrumentos y la hoja de registro del juez. En la hoja de registro del juez, la misma que se adjunta en el apéndice 5 del presente trabajo, se incluyeron los objetivos de los instrumentos así como la coherencia, suficiencia, claridad y funcionalidad como criterios de evaluación de las tres matrices presentadas. A través de este documento, se pudo recoger las sugerencias y observaciones de las jueces, cuyas subsanaciones se muestran en la siguiente tabla. Tabla 3. Modificaciones de los instrumentos de investigación sobre la base de las observaciones y sugerencias de los expertos. Observaciones y sugerencias Claridad de los descriptores.- Se observó la ambigüedad de algunos descriptores Funcionalidad de las matrices.- Se observó la nomenclatura de las columnas de la matriz sugiriéndose el cambio de nombre de las mismas. Se observó la falta de datos informativos Se sugirió añadir codificación de los registros y número de espacios para nuevos registros para cada descriptor Modificaciones Se revisó los descriptores observados para mejorar la redacción de los mismos. Se cambió los títulos de las columnas de la matriz de la siguiente manera: Ámbito en reemplazo de subcategoría Dimensión en reemplazo de concepto subyacente Indicadores en reemplazo de estructura Descriptores en reemplazo de Ítems Se incluyó los datos informativos de la matriz en el encabezado de la misma Se añadió una columna para asignar un código a cada registro de información y una fila a cada descriptor 55

64 Se sugirió el cambio de nominación del descriptor otras evidencias por descriptores emergentes Suficiencia de las matrices Se observó la extensión de los descriptores sugiriendo la incorporación de tres a cuatro descriptores por dimensión. Se observó la suficiencia de la matriz elementos curriculares respecto a los ámbitos estrategias de interaprendizaje y evaluación de aprendizajes Se cambió la nomenclatura de otras evidencias por descriptores emergentes Se redujeron los descriptores de la matriz y se dispuso de tres a cuatro descriptores por cada dimensión, a excepción de los descriptores referidos al rol del docente y estudiante. Se revisó y volvió a redactar los descriptores de los ámbitos estrategias de interaprendizaje y evaluación de los aprendizajes de la matriz de elementos curriculares Elaboración propia Con las matrices modificadas se inició el proceso de recojo de información. Sin embargo en el proceso se tuvo que eliminar las columnas que se referían a los descriptos, debido a que estos reducían la probabilidad de recoger datos relevantes para efectos de análisis e interpretación. El recojo de información y la organización de la misma, se realizó en forma simultánea a través del proceso de codificación que es uno de los puntos que se presentan a continuación PROCEDIMIENTOS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN RECOGIDA Los procesos que se llevaron a cabo en las etapas de recojo y organización de la información fueron la codificación, el llenado de matrices, la reducción de la información, la comparación, la agrupaciones. Procesos en los cuales se realizó en forma simultanea el análisis La codificación Una de las características de la investigación cualitativa es la rigurosidad con la que se recoge, organiza e interpreta la información. Por lo que se hace necesario aplicar técnicas como la codificación. El cual de acuerdo a Gibbs (2012) es un proceso minucioso de tratamiento de la información. Un código es esencialmente un tema que se considera en la investigación y que se identifica en el proceso de revisión de los datos (Hennink, 2011). Siendo así, para este trabajo se utilizó el software Atlas Ti, a través del cual se implementó el proceso de codificación en función al sistema de códigos que se muestra en la siguiente figura. 56

65 Figura 12. Sistema de códigos Elaboración propia De acuerdo a la figura 12 son diecisiete los códigos agrupados en tres familias que constituyen las subcategorías establecidas, sobre la base de las cuales se codificó la información explicitada en el PCRP. Para facilitar el manejo de la información recabada se utilizó el software Atlas Ti, el cual permitió el recojo y organización de la información para luego ser ordenada y predispuesta de acuerdo a una temática específica. Las citas registradas a través de este software fueron identificadas a través de las coordenadas de ubicación de inicio y final del texto codificado, tal como se muestra en la siguiente figura. Figura 13. Estructura de una cita textual codificada mediante el software Atlas Ti. Cita textual xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx (49: :4433) Elaboración propia Coordenada de inicio Coordenada final Culminado el proceso de codificación se procedió a imprimir los reportes generados para luego organizar la información en las matrices de análisis individual, que es el tema que se detalla a continuación. 57

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